от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ, г.Карачаевск
Главным понятием данного исследования выступает представление нравственных ценностных ориентаций. Сам термин «ценностные ориентации» возникнул в отечественной науке в 60-е гг. ХХ в. В связи с распространением идей аксиологии – философского учения о природе ценностей, появившегося в западноевропейской общественной мысли в конце ХIХ – начале ХХ вв. В отечественной науке есть такие понятия, как «ценность», «ценностная ориентация», «ценностное отношение», «оценка» и другие [5, с.34].
В философии ценностные ориентации осмысливаются как основные элементы внутренней структуры личности, укрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его волнений, и отграничивающие важное, главное для данного человека от незначимого, несущественного [6, с. 35].
Дальнейшая разработка вопросов ценностей и ценностных ориентаций тянулась на фундаментальном и прикладном уровнях в трудах психологов, социологов, педагогов, выделивших разнообразные аспекты данных сложных и многозначных категорий.
В социологии ценностные ориентации анализируются как отношение к ценностям. По суждению А.Г. Завгородная, ценностные ориентации есть «сравнительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и устойчивых благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения надобностей жизнедеятельности личности» [2, с.37].
Характеристикой, находят меру взаимосвязи с социумом, уровень и форму социальной активности и направленности, отношения к себе, к другим людям и миру.Ценности для человека имеет нравственный характер, поскольку выражает такое отношение человека к предметной действительности, которое основано на представлениях о добре и зле.
В теоретическом плане разработка вопроса ценностных ориентаций проводилась Н.Д. Никандровым, З.И. Рывкиным, В.А. Сластениным, О.Б. Широких и другими. В конце ХХ века появилось значительное число исследований, в которых рассматривались определенные аспекты ценностных ориентаций нравственного воспитания.
Исследование содержания нравственных ценностных ориентаций в трудах современных ученых нашло свое отражение в создании классификаций или систем ценностей, имеющих нравственное значение
В работе З.И. Рывкина показан следующий ряд ценностей: Человек (как самоценность высшего порядка), Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина, Красота, имеющий, по суждению автора, общечеловеческий характер [4, с. 17].
В.А. Конаковский вводит в состав общечеловеческих ценностей, такие, как «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир» и «Человек» (как абсолютная ценность), ориентация на которые должна порождать в человеке добрые черты, высоконравственные надобности.
В современной научной литературе ценностные ориентации разбираются как образования со сложной структурой. Центральное место в структуре ценностных ориентаций психологи отдают потребностям (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Адлер, Э. Эриксон, А. Маслов и другие). Под потребностями в психологии разумеют состояние нужды организма в чем-то, что лежит в не его, необходимо для его существования и развития[7, с.12].
В психологических и педагогических исследованиях особенным образом абсорбируют нравственные потребности, под которыми разумеется устойчивое (осознанноеили неосознанное) стремление личности поступать в соответствии с нравственными чувствами, взглядами, убеждениями, которое может быть направлено на определенный объект в любой сфере общественной деятельности.
Философия современного гуманизма и базирующиеся на ней психологические и гуманистические концепции предполагают, что человек изначально этичен, в его природе уже заключен нравственный потенциал в виде задатков, потребностей, склонностей [6, с. 26].
Нравственные потребности могут быть направлены на один или несколько аспектов (моральные чувства, взгляды, представления, ценностные ориентации), через психологические свойства характера человека, благодаря которым происходит переход от мысли к действию – это воля, темперамент, способность к адаптации в той или иной ситуации.
Очень важны в ценностных ориентациях мотивы, так как они побуждают к действиям и связаны с удовлетворением потребностей субъекта[51, с. 309-310].
Направленность выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях [58, с. 262-263].
Связь ценностных ориентаций и направленности заключается в том, что направленность входит в структуру ценностей ориентации, тогда как ценностные ориентации являются основой для формирования направленности.
В структуру ценностной ориентации входит и понятие отношение.
Так, В.Н. Мясищев в своем исследовании отмечал, что отношение представляет собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [7, с. 22]. Из этого следует, что отношение характеризуется избирательностью. Личность избирательно относится к выбору ценностей и выбирает лишь те, которые соответствуют ее установкам и представлениям. Именно эти ценности и будут определять поступки и поведение. В случае позитивного отношения к определенной личности личность выступает как активный деятель, может принять ее несмотря ни на какие негативные последствия, вплоть до социальной изоляции. Еще одним элементом структуры ценностных ориентаций является установка.
В психологической литературе установка рассматривается как наиболее устойчивая часть системы ценностных ориентаций, проявляющаяся в определенной ситуации в зависимости от цели и направленности деятельности [5, с. 34].
Установка фиксирует готовность личности к реализации ценностных ориентаций, определяет ее позицию, возникшую в результате взаимодействия ценностных ориентаций с конкретной ситуацией деятельности, и, по существу, выступает как сложная структура потребностей и интересов, мотивирующих деятельность [5, с. 23].
Ценностные ориентации проявляются в идеалах, убеждениях, целях, подтверждение чему можно найти в современной психолого-педагогической литературе. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивная преобразуя потребности, человек строит программу действий, осмысливает возникающие побуждения в системе своих ценностей и интересов, трансформирует должное в лично совершаемое, то есть выступает как личность, социально ответственная за свои поступки и лежащие в их основе мотивы [6, с. 71].
Еще одним сопутствующим звеном является интерес, хотя органически не входит в ценностную ориентацию, но имеющим с ней тесную связь. Связующим звеном интереса и ценностной ориентации является осознание значимости предмета как ценностного объекта и как объекта интереса.
Расширение увлечений и их формирование ведет к духовному росту личности.
Как замечает Д.И. Фельдштейн, интересы являются существенной движущей силой деятельности людей во всех областях общественной жизни. Начиная формироваться еще в раннем возрасте, интересы усиливаются, дифференцируются, меняются, а по мере формирования мировоззрения и возникновения ценностной ориентации личности определяется избирательность интересов. В свою очередь, потребности и интересы вызывают у людей другие побудительные силы деятельности: идеалы, мечты, стремления, взгляды, убеждения [7, с. 31].
Ценностные ориентации отображаются в нравственных идеалах, которые выявляются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой максимальные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности. В идеалах фиксирована позиция соответствующего, с которой спрашивается существующее, определяются тенденции будущего в настоящем. Нравственные идеалы обуславливают достижение подобного уровня воспитания личности, какой отвечает гуманистической сущности человека. Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, неизменными. Они вырабатываются, улучшаются как образцы, устанавливающие, перспективу развития личности и выступают в качестве мотива совершенствования личности [4, с. 26].
Подобным образом, ценностные ориентации представляют собой образование со сложной структурой. Рассмотрение современных научных представлений о структуре ценностных ориентаций санкционировал обнаружить взаимосвязи и взаимовлияния ее элементов: потребности – мотивы, мотивы – направленность, направленность – установки, направленность – отношение, установки – отношение, установки – потребности, потребности – интересы, потребности – идеалы, интересы – идеалы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.
- Большой энциклопедический словарь:/ под ред. А.М. Прохоров. – М: Большая всероссийская энциклопедия. – 1998. – 134с.
- Волобуева Л., Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях. // Дошкольное воспитание. – 2009. -№3. – С. 88-91.
- Волков Г.Н. Воспитание детей в игре. – М., Просвещение, 1993. – С.89-96.
- Выготский Л.С. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
- Гербовая В.В. Педагогические возможности игры – драматизации. М.: Просвещение, 2008. №4. – С. 28-35.
- Гурович Л.М. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. М.: Наука, 2003. -244 с.
от konfadmin | Фев 19, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКДОУ № 14 «Мишутка» г. Карачаевска
На протяжении всей истории человечества проблема патриотизма, отношения к Родине, Отечеству являлась предметом постоянного внимания мыслителей, общественных деятелей, ученых, педагогов.
Патриотизм понимается как одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущая всем сферам жизни общества и государства, которая является важнейшим духовным достоянием личности. Патриотизм проявляется в активной позиции личности, готовности к самореализации на благо Отечества. Патриотизм олицетворяет уважение к своему Отечеству, сопричастность с его историей, культурой, достижениями и ценностями народа.
Сегодня патриотизм все чаще понимается как важнейшая ценность, интегрирующая не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-исторический и другие компоненты.
Патриотическое воспитание – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей и молодежи ценностные ориентации, качества, нормы поведения гражданина и патриота России.
В образовательных учреждениях разных типов и видов реализуется комплексный подход к решению задач гражданского становления личности учащихся.
Патриотическое воспитание немыслимо без возникновения особых отношений между детьми и взрослыми, между различными общностями, в которые вовлечены дети и молодые люди. Подлинный патриотизм, если это необходимо, мобилизует все основные факторы групповой сплоченности: единство базовых ценностей и ориентаций множества людей, ясность и определенность коллективной цели, кооперативную взаимозависимость всех, кто эту цель разделяет.
Предпосылкой и результатом патриотического сплочения и единства является коллективистское самоопределение личности – солидарность личности с группой на основе сознательного согласия с общими целями, идеалами, коллективными нормами и ценностями.
Патриотическое самосознание предполагает также высокий уровень развития коллективной идентичности – отождествления себя и своих отличительных черт с большими общностями людей и культурно-политическим единствами (народом, страной, государством). Любая идентичность важна потому, что определяет поведение человека. Патриотическая идентичность способна мотивировать солидарное поведение огромных масс людей, лишенное какого-либо корыстного интереса.
Патриотическое самосознание заключает в себе также огромный коммуникативный потенциал коллективного общения, восприятия больших масс людей, практически никак не связанных друг с другом, как единого, сплоченного коллектива.
Для патриотического воспитания общественный характер воспитательной системы, соединение в ней не абстрактных ролей, а конкретных людей по интересам, увлечениям, на основе общего дела – не просто важное, но одно из главнейших условий достижения реальных результатов. Без этого условия невозможно естественное и необходимое для патриотического самосознания сочетание коллективизма с коллективистским самоопределением и мотивированной коллективистской идентификацией личности.
Для успешного патриотического воспитания значение целенаправленного воздействия воспитательной системы на социальную среду определяется тем, какой уровень общественного коллективизма, группового развития это воздействие обеспечивает.
Как общественный процесс патриотическое воспитание зависит от принятых в обществе культурных образцов поведения, от того, насколько эти образцы соответствуют представлениям о долге, верности и служению Родине. Если такие представления укоренены в базовой культуре общества, ярко воплощены в ее смыслах, образах, символах и устойчиво принимаются разными поколениями, то возникает прочный механизм самовоспитания патриотических качеств личности; процессы патриотического воспитания и формирования личности переплетаются между собой. Чем более высоким ценностным статусом наделяются образцы патриотического поведения, чем больше образцы такого поведения приобретают черты культа (культ самоограничения, служения, принятия бремени государственных обязательств и т. д.), тем более самодовлеющим и самодостаточным становятся мотивируемые образами чувства долга, ответственности и т. д. Если же патриотические умонастроения и установки «уходят» из базовой культуры общества или если их значения ослабляются контркультурными по значению ценностями и моделями поведения, то самовоспитание патриотизма перестает быть общественной ценностью, как бы ни культивировались его традиционные образы и исторические символы.
В теоретическом плане и весьма условно общественное (гражданское) основание патриотического воспитания может быть разделено на социально-нравственное (гражданские идеалы и ценности), социально-психологическое (коллективообразование, коллективообразующая роль воспитательных систем), морально-психологическое (этос общества, его морально-психологическое состояние), социокультурное и культурно-историческое (культурные образцы развития личности, самовоспитания человека, историческая память, культурно-исторические традиции патриотизма). По своим характерным чертам и динамике изменений эти основания автономны по отношению к государству и государственной политике, непосредственно отражают уровень интеграции и консолидации общества.
В целях более четкого понимания общественного значения патриотического воспитания надо различать его гражданское основание и собственно гражданско-патриотическое воспитание. И то, и другое понятия имеют отношение к определению основных путей развития системы патриотического воспитания граждан. Но первое – гражданское основание патриотического воспитания – раскрывает больше социальные и педагогические закономерности становления и развития данной системы. Второе – гражданско-патриотическое воспитание, как одно из направлений воспитательной деятельности, относится больше к мировоззренческому содержанию и долгосрочным целям системы патриотического воспитания. Первое соотносит намечаемое содержание, формы и методы воспитания с общими регуляторами воспитательной практики. Второе сопрягает задачи воспитания гражданина-патриота с ценностными ориентирами развития российского гражданского общества: его единством и самобытностью, уникальной ролью в сплочении разных народов и культурных групп, в судьбах страны и мира, значением и ценностью российского гражданства и российской идентичности.
Можно выделить следующие принципы гражданско-патриотического воспитания:
- Ориентация на нравственные отношенияв коллективе, нравственный принцип воспитания: «улучшить общество, улучшив самих себя». Наиболее полно и последовательно этот принцип выражают ценности альтруизма, альтруистического отношения к окружающим.
- Личностная ориентациянравственного воспитания, направленность его на формирование сознательной жизненной позиции воспитуемых. Этот принцип предполагает развитие мотивов альтруизма, реализацию потребности в самоуважении через готовность к альтруистическим поступкам.
- Комплексный подход к нравственному воспитанию, охватывающий последовательно основные моменты как собственно воспитательного процесса (переживание – потребность и мотив деятельности – действие – практическая деятельность), так и процесса самовоспитания личности (осознание – самосознание – поступок).
- Культурно-исторический контекст воспитания, формирующий понимание и знание российских традиций и ценностей, роли России в истории и мире. Коллективообразующий результат (эффект) нравственного и культурно-исторического воспитания – интеграция субъектов и участников воспитательного процесса в коллектив, общность, скрепленные морально-психологическим единством и оказывающие целенаправленное воздействие на окружающую социальную среду.
Успешность и результативность патриотического воспитания во многом зависит от профессионально-личностных особенностей деятельности педагогов в области патриотического воспитания, эмоциональной отзывчивости, нравственной чуткости, творческого стиля мышления, находчивости, способность к эмпатии, ориентации на интересы и запросы молодых людей.
Профессиональная педагогическая компетентность педагога в области гражданско-патриотического воспитания рассматривается нами как способность создавать условия для духовно-нравственного становления детей и молодежи, формирования ценностей патриотизма и гражданственности, готовности личного участия в судьбе своей страны, своего отечества.
Педагогические принципы и современные подходы к подготовке и повышению квалификации педагогов в области патриотического воспитания: ориентация на идеи гуманизации воспитания и дополнительного образования, наполнение деятельности педагогов реальным личностно-ориентированным содержанием; определение и практическая реализация условий (управленческих, организационных, психологических), обеспечивающих достоинство и свободу личности молодого человека в образовательном учреждении.
Список используемой литературы
- Новицкая М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание. – М.: Линка – Пресс, 2003 г.
- Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. // Ветлугина Н.А., Казакова Т.Г. и др.; Под. ред. Ветлугиной Н.А.
от konfadmin | Фев 17, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКДОУ № 14 «Мишутка» г. Карачаевска
Целью статьи является описание модели патриотического воспитания дошкольников.
Рассмотрим содержание понятия «модель воспитания» для определения его структуры.
Под моделью воспитания понимается своеобразие в подходах к определению цели, средств, условий и методики осуществления воспитания.
Исходя из определения, предложенная модель включает следующие структурные компоненты:
– подготовка педагогов и родителей;
– условия осуществления воспитательного процесса;
– методическое обеспечение воспитательного процесса;
– содержание патриотического воспитания.
Все указанные составляющие объединены общей целью, которая должна быть достигнута при реализации модели.
Целью реализации модели патриотического воспитания является создание системы работы по патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности, при этом развивать у каждого ребенка:
– творческое начало, воображение, изобретательность;
– способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор;
– способность ставить проблемы и находить их решение.
Для разработки модели и достижения цели необходимо решение следующих задач:
- Повышение педагогической компетентности родителей и педагогов в патриотическом воспитании детей дошкольного возраста.
- Определение условий реализации модели и создание предметно-развивающей среды в группе.
- Методическое обеспечение воспитательного процесса: отбор оптимальных методов, форм, технологий воспитания.
- Изучение методической литературы и опыта передовых педагогов по данной теме для определения содержания патриотического воспитания детей дошкольного возраста.
Для повышения педагогической компетенции воспитателей и родителей были проведены следующие виды работ: с воспитателями:
– консультации «Этапы и формы патриотического воспитания дошкольников», «Концепция патриотического воспитания граждан РФ», «Сущность проектной деятельности»;
– педагогические часы «Особенности патриотического воспитания дошкольников», «Осуществление проектной деятельности в ДОУ», «Осуществление патриотического воспитания в условиях проектной деятельности»;
– разработка тематического плана по патриотическому воспитанию дошкольников.
С родителями:
– консультации «Патриотическое воспитание дошкольников», «Что такое проектная деятельность?», «Использование проектной деятельности в патриотическом воспитании дошкольников»;
– оформление стенда «Мы – патриоты», «Растим будущего гражданина»;
– беседы на родительских собраниях о воспитании гражданственности у дошкольников, обсуждение выполнения совместных проектов по патриотическому воспитанию детей;
– анкетирование;
– посещение открытых мероприятий;
– участие в проектах.
В соответствии с принципами отечественной педагогики детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:
- учет интересов каждого ребенка;
- деятельность детей без принуждения;
- предоставление детям самостоятельности и поддержка их инициативы;
- совместное с взрослым поэтапное достижение цели;
- тематика (проблема)из ближайшего окружения дошкольника, адекватная его возрасту
- организация работы над проектами по принципу «от простого к сложному».
Для выполнения перечисленных выше условий разработаны следующие материалы:
- Дидактические игры: разрезные картинки « Военная техника», «Найди флаг»; «Космос», «Защитники России».
- Папки для рассматривания: «Моя семья», «Русская матрешка», «Мой любимый город Черкесск», «Москва и ее достопримечательности», «Государственная символика России», «Природа нашей республики», «Кавказский мир в куклах и игрунках», «Сказки Карачаево-Черкесской республики».
- Сюжетно-ролевые игры «Моя семья», «Армия», «Космос», «Моряки».
- Конспекты непосредственно-образовательной деятельности «Наш поселок», «День защитников Отечества», «Защитники Отечества», «Дикие животные наших лесов», сценарий экологического развлечения «Земля наш общий дом».
- Памятка для родителей по патриотическому воспитанию дошкольников.
Рассматривая вопрос о методическом обеспечении при реализации модели, мы предлагаем, в работе по данному направлению придерживаться следующих дидактических принципов:
- Принцип активности и самостоятельности — это активное сотворчество и взрослых, и дошкольника.
- Принцип наглядности. Используются наглядные средства (игрушки, пособия, картинки, технические средства), которые создают развернутую картину действий и результата.
- Принцип поэтапности. Содержание комплексных познавательных занятий основывается на поэтапности.
- Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания дошкольников. Главная цель образования — ребёнок, со своими особенностями индивидуальной восприимчивостью, эмоциональностью и непосредственностью.
- Принцип познавательной выразительности с приемами эмоционального подкрепления.
- Принцип успешности. Дошкольники получают задания, которые способны успешно выполнить, доступные по форме и содержанию.
- Принцип коммуникативности. У дошкольников воспитывается потребность в общении со сверстниками и взрослыми, в процессе которой формируется социальная мотивация.
В проектную деятельность включаются занятия, игры, экскурсии и другие виды детской деятельности. Также проектная деятельность предполагает выполнение домашних заданий.
Содержание предполагает разработку тематического плана осуществления патриотического воспитания, определения целей и задач, планируемых результатов проводимых занятий и мероприятий.
Содержательный аспект модели можно представить следующими тематическими блоками:
Организация проектной деятельности происходит с учетом возрастных возможностей дошкольников, их психических и индивидуальных особенностей, так с детьми средней группы проекты носят краткосрочный характер. Например, в блоке «Моя семья», можно реализовать такие проекты, как «Выходной день с семьей», где активное участие принимают родители дошкольников, составляя проект мероприятий в соответствии с традициями своей семьи. В подготовительной группе можно предлагать исследовательские проекты, которые носят уже долгосрочный характер, при реализации которых дети совместно с педагогами и родителями собирают исторические факты и события.
Список использованной литературы
1.Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдокимова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с.
2.Смирнова О.Е. Проектная деятельность в дошкольном учреждении. – М., 2009.
от konfadmin | Фев 17, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКДОУ № 14 «Мишутка» г. Карачаевска
Игра является ведущим видом деятельности дошкольников. В игре развивается личность ребенка, в игре развивается его речь. Обусловлено это тем, что игра немыслима без речевого общения.
Для реализации игровой деятельности в ходе обучения необходимо создать определенные условия. Выделим методы, используемые в процессе развития речи дошкольников. Это, прежде всего, метод имитации, который особенно часто применяется в младшем дошкольном возрасте. Далее можно выделить метод разговора или беседы, который используется воспитателями на протяжении всего периода пребывания детей в дошкольном учреждении. К пяти-семи годам актуален метод пересказа. Показателем самостоятельности детских высказываний является использование метода сочинения.
Перечисленные методы органично соединяются в игровой деятельности. На занятиях по развитию речи часто используются сюжетно-ролевые игры. В процессе этих игр цели ставятся детьми самостоятельно, дошкольники сами выбирают средства для реализации игры. Сюжетные игры разделяются на игры на бытовые темы, строительные игры, театрализованные игры.
В свою очередь все игры можно разделить на игры с правилами и игры спонтанные. Игры с правилами – это подвижные игры, а также дидактические игры, которые подразделяются на игры с предметами, настольные игры, словесные игры.
Дидактическая игра выступает как средство развития речи детей, обоснованием этому служит то, что:
- Дидактическая играявляется средством обучения.
- В дидактической игресоздает условия, позволяющие ребенку проявлять самостоятельность: в ситуации, с предметами. Так детьми приобретается опыт.
- Дидактическая играспособствует сохранению эмоционального настроя, положительной мотивации в процессе обучения.
Выделим принципы, на которых должны основываться дидактические игры:
- Дидактическая игра не должна проводиться в разрез с программой.
- Она должна быть понятной детям.
- Игровые пособия должны быть эстетично оформлены.
- В игровой деятельности должны принимать участие все дети.
- Игра должна способствовать умственному развитию дошкольников.
Для речевого развития детей используют следующие виды дидактических игр:
- игры с предметами (игрушки, реальные предметы, природный материал, предметы декоративно-прикладного искусства и т. д.);
- настольно-печатные (парные картинки, домино, кубики, лото);
- словесные игры (без наглядного материала).
Раскроем дидактический потенциал игры для развития диалогической речи дошкольников.
Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек, определяющих характер взаимодействия с окружающими. Неслучайно в дошкольном возрасте специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи.
Овладение диалогической речью предполагает усвоение совокупности речевых и поведенческих умений:
– умения понимать различные обращения (вопросы, сообщения, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: отвечать на вопросы, толерантно реагировать на разнообразные сообщения, вежливо выражать свое несогласие, аргументировать свое мнение, в словесной форме выражать готовность выполнить какое – либо побуждение или в социально принятых формах отказываться от выполнения;
– умения вступать в диалог с окружающими различными способами: четко и ясно ставить вопросы, сообщать о своих впечатлениях, делиться чувствами, мнениями, вежливо высказывать просьбы, советы, приглашения и т. д.;
– умения придерживаться культуры диалога (знание и выполнение основных правил поведения в диалоге, а также употребление средств речевого этикета).
В качестве основных методов развития диалогической речи в ДОУ используются разговоры и беседы с детьми. Но это не исключает необходимости использования игр и игровых приемов.
Преимущества игр заключаются в том, что их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей, а также в том, что они создают благоприятный эмоциональный фон.
Этапы работы по развитию диалогической речи старших дошкольников, используя игры и игровые приемы.
На первом этапе работы основной задачей является обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диалогических реплик. При этом используется склонность детей к подражанию.
К источникам речевого подражания относится речь окружающих людей, художественная литература, кукольные спектакли, фильмы. Используя художественные средства, привлекается внимание детей к диалогам героев, для чего в беседах после чтения литературных произведений или просмотра спектаклей при помощи обращений к детям выделяют:
– инициативные диалогические реплики: «О чем хотел узнать слоненок? Как он об этом спросил? », «Листопадничек смотрел на птиц и мечтал полетать. Как своей мечтой он поделился с мамой? ».
– ответные высказывания: «Что ответил попугай слоненку? », «Как мама отнеслась к мечте зайчонка? ».
Особая роль отводится художественной литературе. Ценность ее заключается в том, что при инсценировании детям приходится заучивать реплики из стихотворений, рассказов.
Читая, к примеру, потешки, дети усваивают не только словесные формы, но и интонацию. Дети учатся шутливо реагировать на побуждение, заимствуют вежливые формы побуждений.
Многие потешки и стихотворения содержат в себе диалогическое единство вопрос – (например, «Кисонька – мурысонька», «Заяц белый, куда бегал? », Е. Благинина «Черемуха»; В. Орлов «Ты скажи мне, реченька… » и др.). Эти и другие произведения можно предлагать детям для передачи по ролям, так как они содержат различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонацию.
Реже в стихотворениях можно встретить диалогическое единство сообщение – реакция на сообщение (А. Барто «Я знаю, что можно придумать», С. Маршак «Перчатки» и др.). Не все стихотворения содержат диалог. Однако это не значит, что они не могут использоваться на занятии по развитию речи. Текс этих стихотворений можно преобразовать в диалогический текст. Стихотворение Е. Благининой «Мороз» можно разделить на отдельные реплики:
– Морозы жестокие в этом году!
Тревожно за яблоньки в нашем саду!
– Тревожно за Жучку: в ее конуре
Такой же морозище, как на дворе.
и т. д.
Разыгрывая это стихотворение, дети по очереди обмениваются друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему.
Формы диалогического взаимодействия можно заимствовать из дидактических и подвижных игр с готовыми диалогическими текстами.
Диалогическое единство вопрос – ответ присутствует в играх «Почта», «Фанты», «Маковое зернышко», в подвижных играх «Лиски», «Краски» и др.
Реплики из пары сообщение – реакция на сообщение присутствует в играх «Садовник», «Колпачок», «Как у тетушки Ирины», «Пчелки и ласточки» и др.
Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение присутствует в словесных («Передай письмо», «Волшебный ключ») и подвижных играх («Змея», «Волк», «Хлоп-хлоп, убегай! » и др.).
На втором этапе работы задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются такие игры, в которых нужно оперировать не только заученными (репродуктивными, но и самостоятельно построенными (продуктивными) репликами.
Воспитатель стремится к тому, чтобы дети постепенно переходили от использования в своей речи готовых реплик к использованию составленных самостоятельно. Для этого эффективно использовать пересказ по ролям, инсценировку.
Диалогические единства каждого вида необходимо отрабатываеть отдельно. Сначала подбираются такие произведения, в которых представлен одни вид диалогического единства, затем – представлены все виды. Используются народные сказки и литературные произведения: «Как лечить удава? », «Хочу быть слоненком» Г. Остера; «Божья коровка», «Неладно скроен, да крепко сшит» К. Ушинского и др.
На данном этапе дети также учатся вести диалог по телефону, для чего используются игры, связанные с телефонными переговорами: звонок другу (маме, бабушке, звонок в поликлинику, цветочный магазин и т. д.
На третьем этапе работы используются игры, побуждающие детей к самостоятельному построению диалогических реплик: словесные игры без готовых текстов.
Особая роль отводится словесным играм, т. к. они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.
Список использованной литературы
- Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2002. – №10. – с. 82-90.
- Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1985. – 174 с.
- Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
от konfadmin | Фев 16, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
ФГБОУ ВО “Карачаево-Черкесскийгосударственный университет имени У.Д.Алиева”
кафедра теоретических основ физической культуры и туризма
«Аксиология (от греч. axios – ценный) – философское учение о ценностях; диалектический подход, основанный на признании объективного и исторического характера ценностей образования» [3]. Аксиологические исследования направлены на обобщение представлений о самой ценности, о закономерностях ценностных проявлений во всех сферах жизни и в конкретных формах. Тем самым аксиология дает глубоко философские осмысления как ценности человеческого бытия, так и ценностям, служащим ориентирами в деятельности человека.
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики
Ценности сами по себе, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и тому подобное, привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку практики мировой истории. Здоровье человека в исследованиях современных ученых рассматривается как социально-педагогическая категория, как непреходящая ценность и интегральная характеристика целостности личности, имеющая медико-психологический и социально-педагогический аспекты (Н.М. Амосов [1], И. И. Брехман [2], В. В. Колбанов [6], М. Г. Колесникова, Н. М. Полетаева, В. П. Петленко [5] и др.). Особенно сложна и многогранна задача укрепления и сохранения здоровья детей, требующая специальной подготовки педагогов, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, обязательной составляющей которой является культура здоровья (В.В. Колбанов, Л. И. Гришкина, В. Т. Лободин, Е. Г. Новолюдская, И. И. Новоселова, СМ. Симоненко, Л.Г.Татарникова [7] и др.).
Здоровье человека в системе педагогических категорий рассматривается как динамичное изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни, высшей ценностью отношения, проявляющееся на различных уровнях жизнедеятельности соматическом, психическом, нравственном, духовном. Построение здоровьесберегающего процесса обучения и воспитания в школе требует переосмысления ценностных ориентации в образовании, пересмотра соотношения между образованием и сохранением здоровья. Генеральной идеей гуманистического образования является идея самооценки человека, а не его знаний, то есть во главу угла ставится конкретная личность с ее возможностями и потребностями в самореализации и самоактуализации. Такой подход к учебно-воспитательному процессу определяет высшей ценностью жизнь и здоровье обучающихся, формирует профилактический взгляд и психологический настрой на здоровый образ жизни детей, учителей, родителей.
Именно поэтому основу формирования здоровьесберегающего образовательного процесса составляет гуманистическое личностно-ориентированное воспитание.
Мы придерживаемся мнения о неразрывной связи культуры с ценностным отношением с ценностями. На основе такого подхода культура здоровья школьника выступает как его ценностное отношение к здоровью, в рамках которого он осознает личностную и социальную значимость здоровья, рассматривает его как ценность и в соответствии с этим проявляет к нему интерес, испытывает потребность в его сохранении и укреплении, ведет соответствующий образ жизни старшего подростка. Культура здоровья школьника включает в себя комплекс связанных со здоровьем разнообразных социокультурных качеств личности школьника: его способность выделить здоровье и оздоровительную деятельность из множества других социальных явлений; признание личностной и социальной значимости здоровья и оздоровительной деятельности, т.е. рассмотрение их как ценности; связанные с этим знания, убеждения, интересы, потребности, эмоциональные реакции, типы, нормы, правила поведения, образ жизни школьника и т.д.
В нашем понимании культура здоровья рассматривается как интегративное личностное образование, являющееся выражением гармоничности, богатство и целостности личности, универсальности ее связи с окружающим миром и людьми, а также способностью к творческой и активной жизнедеятельности.
Важное значение для реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию культуры здоровья имеет учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
В психолого-педагогической литературе не существует единого мнения по поводу периодизации учащихся школьного возраста. Например, одними учеными старший школьный возраст определяется как «ранняя юность» (А.В. Петровский), другие называют его «юношеским» (Л.И. Божович); Д.Б. Эльконин период от 11 до 17 лет называет «подростничеством» и подразделяет его на «средний школьный возраст» (11-15 лет) и «старший школьный возраст» (15-17 лет). Характеризуя старших подростков, он указывает, что именно в этом возрасте формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Придерживаясь периодизации Д.Б. Эльконина, учащихся старших классов будем именовать «старшими подростками».
Возраст старшеклассников рассматривается нами как наиболее сензитивный для формирования культуры здоровья.
Значит, для подросткового возраста характерен ряд особенностей физического, психического и социального развития.
В плане физического развития подростков важно учитывать, что активные гормональные процессы, происходящие в организме подростка, оказывают большое влияние на его половое и эмоциональное поведение, доходящее иногда до агрессивности.
Для психики детей подросткового возраста характерно осознание подростком своих возможностей и задатков, развитие интереса и привязанности к другим людям, не являющимся членами семьи, главным образом – к сверстникам, стремление к быстрому познанию мира взрослых, развитие способности к логическому рассуждению, свойственному взрослым, в сочетании с детской уязвимостью.
Возрастные особенности развития ценностного отношения к здоровью и физической культуре и спорту связаны, как правило, с наличием «кризисного» периода в старшем подростковом возрасте. Гендерные особенности проявляются в предпочтении юношами преимущественно практического, а девушками эмоционально-эстетического и этического типов отношения к здоровью.
Технология формирования ценностного отношения к здоровью, основанная на закономерностях его развития, а также развития отношения к физической культуре и спорту, знании ведущих компонентов и типов отношений, характерных для каждого возрастного этапа, представляет собой личностно-ориентированный педагогический процесс, реализуемый с учетом индивидуальных характеристик отношения к здоровью учащейся молодежи.
Теоретические основы анализа отношений человека были заложены В.М. Бехтеревым (1904) и А.Ф. Лазурским (1912), впоследствии В.Н. Мясищевым (1960) разработана психологическая концепция отношений личности.
Ценностное отношение – сознательная избирательная связь человека со значимыми для него объектами и явлениями, выражающая активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков. Отношения формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности.
В своей теории В.Н. Мясищев выделяет стадии развития отношения: от случайных ощущений, через сознательную регуляцию факторов, вызывающих те или иные эмоции, до субъективных отношений, сформированных с учетом социальных норм и ценностей, обусловливающих поведение человека.
Отношения выступают в роли своего рода «костяка» субъективного мира личности, а эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие ценностных отношений (Б.Ф. Ломов 1984; В.А. Сластенин, 2003).
К наиболее значимым параметрам отношения, предполагающим его качественную и количественную оценку, относятся: модальность, отражающая положительный или отрицательный характер активных реакций человека; широта – совокупность объектов или сторон деятельности, к которым человек проявляет интерес; устойчивость, выражающая стабильность субъективного отношения во времени; осознанность, показывающая в какой степени человеком осознается потребность в конкретных объектах и явлениях; когерентность – отражающая согласованность параметров и компонентов конкретного отношения. Важнейшими параметрами являются доминантность, характеризующая место данного отношения в иерархии других отношений, и интенсивность, показывающая, с какой силой и в каких сферах проявляется отношение. В соответствии с основными сторонами психической деятельности выделяют компоненты интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический, поступочный. Высокая интенсивность отношения к здоровью при наличии хорошей когерентности свидетельствует о том, что отношение приобретает форму установки, т.е. готовности к здоровому образу жизни. Такое отношение и является реальным ценностным отношением к здоровью.
Именно формирование ценностного отношения к здоровью является одной из приоритетных задач в современной концепции физической культуры, основанной на принципах гуманистической педагогики и психологии. Согласно концепции основными элементами физической культуры являются культура здоровья, двигательная культура и культура телосложения, а в качестве основных показателей личностной физической культуры выступают: отношение человека к своему здоровью, своему телу как ценности; характер этого отношения; уровень знаний об организме, физическом состоянии, средствах и методах оздоровления, средства, используемые для поддержания здоровья и умения по их применению, стремление оказать помощь другим людям в деятельности по оздоровлению и физическому совершенствованию (В.И. Столяров, В.К. Бальсевич, 2009).
Совершенствование организации физического воспитания должно базироваться на учете индивидуальных морфофункциональных и психологических особенностей человека, на обязательном соответствии содержания физической активности возрастным особенностям и закономерностям преобразования его физического и духовного потенциала, при этом предусматривается определенная свобода выбора форм, средств и методов физкультурных занятий с целью физического совершенствования и укрепления здоровья.
Формирование ценностного отношения к здоровью происходит только в личностно ориентированном педагогическом процессе и определяется наличием трех основных факторов: ценностно-ориентационным пространством, которое достигается путем интеграции всех форм физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в учебном заведении; ценностно-ориентационной деятельностью, специфической особенностью которой является предоставление максимально возможной свободы выбора форм, средств и степени участия, индивидуализация педагогического процесса на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, особенностях отношения к здоровью и к физической культуре и спорту; рефлексией, т.е. процессами самопознания субъектом внутренних психических состояний и эмоциональных реакций, осознания действующим субъектом того, как он воспринимается и оценивается другими участниками значимой совместной деятельности.
Организуемая таким образом ценностно-ориентационная деятельность должна включать следующие компоненты: когнитивный (формирование научных знаний о человеке, средствах и методах укрепления здоровья, развитие рефлексивных способностей – самоанализа, самопознания, самооценки); ценностно-мотивационный, включающий эмоциональную составляющую (оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностей и идеалов, формирование личностных мотивов физкультурно-оздоровительной деятельности); деятельностно-практический (развитие способностей, освоение умений и навыков, позволяющих самостоятельно заботиться о сохранении и укреплении как своего здоровья, так и здоровья других людей, умения планировать свою деятельность); диагностический (диагностика уровней физической и функциональной подготовленности, оздоровительных умений и навыков, уровня и характера отношения к здоровью).
С позиции возможности реализации факторов формирования ценностного отношения к здоровью среди различных форм организации физического воспитания в учебных заведениях предпочтение следует отдать формам внеклассной физкультурно-оздоровительной или физкультурно-спортивной работы в силу их продолжительности по времени и меньшей регламентированности. Согласуясь по целям и содержанию с программно-нормативными документами, эти формы внеклассной работы или формы дополнительного образования в совокупности с уроками физической культуры образуют общее ценностно-ориентационное пространство и представляют собой интегративные модели более глубокого освоения государственного стандарта с учетом личностных интересов и потребностей учащихся.
Первостепенность задач формирования ценностного отношения к здоровью обусловливает необходимость исследований по определению места здоровья в иерархии общечеловеческих ценностей, факторов влияющих на формирование ценностного отношения к здоровью и отношения к физической культуре и спорту, обобщение и анализ возрастных особенностей этих отношений, выявлению закономерностей их развития, определению педагогических условий их формирования, а также наиболее эффективных моделей организации педагогического процесса с использованием указанных проектов.
Литература:
- Амосов Н.А. Раздумья о здоровье. – М.: Фис, 1987. – 64 с.
- Брехман И.И. Философско-методологические аспекты проблемы здоровья человека// Вопросы философии. – 1982. -№ 2. – С. 48-53.
- Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие
- / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. – М.: В. Секачев, 2005. – 181 с.
- Петленко В.П. Валеология Человека: Здоровье-Любовь-Красота – СПб: Изд-во PETROC, 1998. – 152 с.
- Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. – СПб.: ДЕАН, 1998. – 232 с.
- Татарникова Л.Г., Захарович Н.Б., Калинина Т.О. Валеология – основы безопасности жизни ребенка (пособие к курсу валеологии для школы первой ступени).- СПб: Изд-во «Петроградский и К», 1995.- 240 с.
Свежие комментарии