Койчуева П.А. Основы научной организации учебной деятельности студента в вузе

от konfadmin | Янв 9, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Учебные занятия в вузе, как правило, проводятся в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий, коллоквиумов и т. д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Учебный процесс в условиях заочного обучения включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему рубежного и зачетного контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса и групповую работу студентов.

Рассмотрим основные организационные формы учебно-познавательной деятельности, используемые для реализации образовательных программ в условиях заочного обучения. Слово «лекция» происходит от латинского «lectio» – чтение. Профессора в средневековых университетах Европы читали своим студентам тексты священного писания, сочинения Аристотеля и других великих философов. Лекции читались на «мертвом» латинском языке.

В России лекционное преподавание впервые стало вестись в Московском университете, основанном в 1755 г. Лекции читались также на латинском языке, частично – на немецком и французском. Страстным поборником чтения лекций на родном языке был М.В. Ломоносов (1711 – 1765). С 1767 г. лекции в Московском университете стали читаться только на русском языке.

В системе вузовского обучения роль лекций чрезвычайно велика, а в условиях заочного обучения особенно. На лекциях студенты получают самые новейшие данные о последних достижениях науки. Эти данные во многом дополняют учебники (а в последнее время иногда заменяют их). Лектор знакомит студентов с предметом своей научной дисциплины, дает информацию, на усвоение которой в других условиях потребуется затратить значительно больше сил и времени. Но сказанное справедливо лишь в том случае, если студент сознательно готов к слушанию лекции, к ее восприятию, если он сам стремится извлечь из лекции максимум того, что в ней заложено. Поэтому умение сосредоточенно слушать лекции, активно, творчески воспринимать излагаемые сведения является непременным условием их глубокого и прочного усвоения, а также развития умственных способностей.

В своих взаимоотношениях с преподавателями студентам следует исходить из того, что каждая лекция, каждое семинарское и практическое занятие – это уникальный акт передачи знаний от педагога к учащимся. Нужно стараться подчеркнуть это понимание и свою благодарность дружеским приветствием входящего лектора, абсолютной тишиной в лекционной аудитории. Совершенно недопустимо, чтобы вместе с приветствием студентов лектора встречали грязная доска и отсутствие мела. Цена пропуска лекций очень велика, особенно на первых двух курсах – из-за высокой плотности принципиально новой для студентов информации.

Слушание и запись лекций – сложные виды вузовской работы и надо немало потрудиться, чтобы овладеть ими. Внимательное слушание и конспектирование лекций предполагает интенсивную умственную деятельность студента. В процессе слушания студент должен разобраться в том, что излагает преподаватель; обдумать сказанное им; связать новое с тем, что уже известно студенту по данной теме из предыдущих лекций, прочитанных книг и статей.

Слушая лекции, надо стремиться понять цель и логическую последовательность изложения, уловить ход мыслей лектора. Таким образом, первая и важнейшая задача при слушании лекции – осмысление излагаемого в ней материала. Для этого нужно слушать лекцию с самого начала, не упуская общих, ориентирующих в материале рассуждений и установок лектора. То, что действительно внимательно прослушано, продумано и записано на лекциях, становится достоянием студента, входит в его образовательный фонд.

Умением слушать и конспектировать лекции необходимо овладевать как можно быстрее. Прежде всего, необходимо усвоить основной физиологический закон восприятия информации – закон «кризисов внимания». Человек в состоянии воспринимать устную информацию определенными дозами (квантами). Длительность первой дозы составляет 10-15 минут. После этого наступает легкое торможение – мозгу нужен отдых на 1-2 минуты. Это первый «кризис внимания», во время которого слушатель полностью отключается от лектора и перестает воспринимать то, что он говорит. Длительность восприятия второй дозы информации примерно такая же или чуть меньше (есть индивидуальные различия). Потом наступает второй «кризис внимания», требующий передышки. Третий и последний «кризис внимания» наступает после второго через 8-10 минут, после чего наступает глубокое торможение.

Если где-то в середине лекции студент вдруг обнаруживает себя абсолютно «отключившимся» от реальной учебной действительности, то это означает, что у него наступил «кризис внимания». Опытные преподаватели учитывают этот закон при построении своих лекций, незаметно давая студентам краткие передышки повторным разъяснением уже изложенного, подходящим к теме лекции случаем из жизни великих ученых, поучительным эпизодом из профессиональной практической деятельности и т.д. Потеряв нить лекции, студент может обратиться к преподавателю с просьбой: «Извините, я перестал Вас понимать. Пожалуйста, объясните еще раз». Не следует, однако, злоупотреблять такими просьбами; можно выяснить у преподавателя то, что непонятно, и после лекции. Вообще, психологический контакт с преподавателем имеет большое значение. Не надо опасаться задавать вопросы и обращаться за необходимыми разъяснениями.

Следует отметить, что осмысленному слушанию лекции существенно помогает предварительное ознакомление с материалом по имеющейся литературе, а также хотя бы беглый просмотр записей предшествующих лекций по данному курсу, если они уже были.

Конспектирование лекций имеет большое образовательное значение для слушателей, поэтому нужно стремиться к скорейшему овладению его методики. Конспектирование лекций способствует закреплению полученной информации в памяти, вооружает необходимыми знаниями, умениями и навыками. Но конспект является полезным тогда, когда записано самое существенное, основное. Если же студент стремится записать дословно всю лекцию, то такое «конспектирование» приносит больше вреда, чем пользы.

Некоторые студенты просят иногда преподавателя «читать помедленнее»; им хочется, чтобы лекция превратилась в лекцию-диктовку. Это очень вредная тенденция, так как в этом случае студент механически записывает большое количество услышанных сведений и не размышляет над ними.

Бесполезно писать все подряд, не надо спешить вслед за лектором, а нужно стараться фиксировать сразу смысловые блоки. Обычно преподаватели, изменяя силу, тембр голоса или замедляя чтение, выделяют и подчеркивают важнейшие положения излагаемого материала, делают записи и зарисовки на доске. Это помогает студентам уяснить и записать самое важное, существенное. Если студент испытывает затруднения в определении самого главного для конспектирования, он может прямо спросить: «Как лучше сформулировать для записи то, что Вы сейчас сказали?».

Что же надо записывать на лекции? Прежде всего – тему лекции, основные ее вопросы. Затем – новые термины и их научные определения, важнейшую аргументацию главных вопросов, некоторые яркие примеры и выводы, которые дает лектор по излагаемому материалу.

Степень полноты конспекта может быть разной в зависимости от учебно-методического обеспечения той или иной дисциплины. Если по курсу имеется соответствующая литература (учебник, учебное пособие, методические рекомендации по изучению дисциплины и т.д.), конспект может быть кратким. Если лекция – единственный источник информации, запись должна быть более подробной.

Записи лекций (так же как и конспекты изучаемых книг или статей) желательно делать на одной стороне листа и лучше всего – на листах, вынимающихся из тетради. Это даст возможность дополнять написанное из других источников, комбинировать листы в зависимости от вновь возникшей задачи и т.д.

Для облегчения записи рекомендуется применять систему условных обозначений и сокращений (аббревиатур) повторяющихся терминов или хорошо известных понятий, например: БД – вместо «библиотечное дело», СК – «систематический каталог», БО – «библиографическое описание», СДК – «система документальных коммуникаций», ДОУ – «документационное обеспечение управления» и т. д.

Структура записи при всех условиях должна отражать структуру содержания излагаемого лектором материала. Конспект лучше подразделять на параграфы, пункты, подпункты, соблюдая красную строку. Необходимо применять подчеркивание, заключение в рамки, выделение цветом (фломастерами, маркерами) и т.д. Такие записи представляют своего рода модели осмысленно переработанной информации и оказывают существенную помощь в процессе слушания лекции, облегчают запоминание и особенно воспроизведение учебного материала.

Принципиально важные места, определения понятий, ключевые положения следует сопровождать замечаниями: «важно», «особо важно», «хорошо запомнить» и т.п. А еще лучше – разработать собственную «маркографию». Например: ! – важно; !!! – очень важно; ? – под вопросом; NB – обратить внимание; R – запомнить; C – скопировать и т. д.

После прослушивания лекций необходимо систематически работать над их конспектами, так как процесс забывания особенно интенсивно происходит в первый период после усвоения (заучивания); это одна из закономерностей человеческой памяти. Записи лекций следует периодически перечитывать, выправлять текст, делать дополнения, размечать цветом то, что должно быть глубоко и прочно закреплено в памяти. Первый просмотр конспекта рекомендуется сделать вечером того дня, когда была прослушана лекция (предварительно вспомнить, о чем шла речь, и хотя бы один раз просмотреть записи). Затем вновь просмотреть конспект через 3-4 дня. Времени на такую работу уходит немного, но результаты обычно бывают эффективными: студент основательно и глубоко овладевает материалом и к сессии приходит хорошо подготовленным.

Работая над конспектом лекций, всегда следует использовать не только учебную литературу, но и те источники, которые дополнительно рекомендовал лектор. Только такая серьезная, кропотливая работа с лекционным материалом позволит каждому студенту овладеть прочными знаниями и развить в себе научные и творческие задатки, способности, дарования.

С первых же занятий в вузе студенту необходимо овладевать основами публичного выступления с научным текстом. Прежде всего, эти умения следует вырабатывать и применять в процессе устных выступлений на семинарских занятиях. В дальнейшем методику речевого (ораторского) искусства необходимо развивать для многих других видов устных выступлений, используемых в учебной деятельности: докладов и сообщений на научных конференциях, дискуссиях, «круглых столах», предзащите и защите выпускных квалификационных (дипломных) работ и т.д. (Более подробно методика устных выступлений рассматривается в Теме 4 настоящего учебного пособия).

Главная задача выступающего на семинаре – раскрыть суть излагаемого вопроса, предмета, проблемы. В устном докладе содержание вопроса необходимо излагать по возможности короткими, четкими фразами. Мысли должны быть ясно выраженными, без усложнения излишними эпитетами, придаточными предложениями, деепричастными оборотами, длинными перечислениями. Слишком сложные грамматические конструкции затрудняют восприятие устной информации слушателями, снижают их внимание.

Если студент основательно подготовлен к семинару и хорошо владеет материалом, можно излагать содержание вопроса своими словами, не по конспекту. Если же чувствуется неуверенность или обнаруживается недостаток времени для устного изложения, лучше доклад читать по подготовленному тексту. Оптимальный вариант – комбинирование свободной речи и чтения основных положений по конспекту.

Не следует превышать установленного для доклада отрезка времени – как правило, это 8-10 минут. Заранее надо провести хронометраж своего выступления и, при нехватке времени, отсечь все второстепенное. (Хронометраж выступления удобно делать по диктофонной записи. Дефекты собственного выступления особенно заметны, когда человек слышит себя «со стороны»). Желание дать максимум информации в ограниченное время приводит к спешке; выступление оказывается смазанным, недоходчивым, аудитория его плохо воспринимает, в результате чего теряет интерес и к выступающему, и к его речи.

Любое устное выступление, так же как и письменный текст, должно быть структурировано, то есть иметь вступительную, основную и заключительную части. Во вступительной части необходимо кратко охарактеризовать важность проблемы, которая рассматривается в докладе, выделить главные моменты, на которые студент хочет обратить внимание слушателей. Основная часть выступления должна быть посвящена раскрытию сути вопроса. При этом необходимо логично, последовательно, четко излагать материал, стараясь акцентировать внимание слушателей на наиболее важном и интересном. Заключительная часть должна содержать итоги всего выступления, предпочтительно краткие и обоснованные. Выступление должно завершаться выводами. Следует использовать при этом такие выражения, как: «следовательно…», «таким образом…», «итак…», «в заключение необходимо подвести следующие итоги…», «на основании рассмотренного вопроса можно сделать следующие выводы…».

Не ожидая вопросов со стороны преподавателя, студенту следует самому указать, какую основную и дополнительную литературу он использовал. Необходимо быть готовым к любым другим дополнительным вопросам преподавателя, к возможной дискуссии, открытому обсуждению освещаемого студентом вопроса.

В условиях заочного обучения основной формой самостоятельной учебной деятельности является контрольная работа. Практически по всем предметам студенты должны выполнять в межсессионный период контрольные работы, цель которых – закрепить у студентов знания основных положений курса, проверить уровень усвоения ими наиболее важных тем учебной дисциплины.

Контрольные работы могут выполняться в различных формах:

в форме реферата по одной из предложенных преподавателем тем;
в форме комплексных заданий, включающих контрольные вопросы или тесты (по вариантам), анализ современной профессиональной периодики или отдельных статей, конспектирование различных источников научной и учебной литературы и т. д.;
в форме практических заданий, предполагающих самостоятельный анализ того или иного явления (направления) профессиональной практической деятельности.

Контрольная работа выполняется, как правило, на основе изучения рекомендованных преподавателем литературных источников: учебников, учебных и методических пособий, монографий, статей из периодических и продолжающихся изданий, электронных документов, в том числе Интернет-ресурсов. Работа с учебной, научной и методической литературой строится по определенной методике (см. Тему 2, п. 2 настоящего учебного пособия).

Контрольная работа оформляется по установленным преподавателем критериям, с соблюдением единых, общих правил. Работа может быть выполнена в рукописном (в тетради) или в печатном виде (машинопись, компьютерная распечатка) и сброшюрована в специальной папке. Если работа представляется в рукописном виде, текст должен быть написан разборчиво и аккуратно.

При оформлении работ, представляемых в виде компьютерной распечатки, следует придерживаться определенных требований. Текстовая часть выполняется на одной стороне листа формата А4. Поля: слева – 3,0 мм; справа – 1,5 мм, сверху и снизу – 2,0 мм. Текст набирается в редакторе WinWord 6.0 (или 7.0) шрифтом Times New Roman (кегль 14), межстрочный интервал – полуторный. Текст должен быть выровнен по ширине, с установлением переносов в словах. Все страницы нумеруются арабскими цифрами в правом верхнем углу. Титульный лист считается первой страницей и не нумеруется.

Структура контрольной работы должна соответствовать следующей схеме:

Титульный лист, который заполняется по стандартной форме: наименование института, факультета, кафедры; наименование учебной дисциплины; тема контрольной работы; Ф.И.О. студента-исполнителя, номер группы и курса; Ф.И.О. преподавателя, ведущего данную учебную дисциплину, его должность, ученое звание; дата оформления контрольной работы;
Оглавление (план);
Основной текст работы, структурированный по указанным разделам плана;
Список использованной литературы.

Для контрольных работ реферативного характера обязательно необходимым является наличие плана работы (простого или сложного, но обязательно включающего такие элементы, как введение, основная часть и заключение). Во введении характеризуется степень изученности, современное состояние вопроса, его научно-практическое значение. В основной части непосредственно освещаются главные проблемы исследуемой темы, раскрывается содержание ключевых вопросов. Заключение содержит выводы, итоги контрольной работы, где студенту необходимо проявить самостоятельность суждений и оценок.

Список литературы должен включать алфавитный перечень всех использованных источников. Библиографическое описание должно быть полным, грамотным и соответствовать правилам ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание: общие требования и правила составления». (Образцы библиографических записей см. в Приложении №2).

лекционный семинарский самостоятельный заочный

Экзамены и зачеты – важнейшая форма учебной работы в вузе и основная форма контроля усвоения знаний студентов.

Главное подспорье в подготовке к экзамену (зачету) – конспект лекций, сделанный студентом во время лекционных занятий. Он является основным путеводителем по курсу, подробной программой, указывающей последовательность освоения тем учебной дисциплины.

Другим важнейшим материалом для подготовки к экзамену (зачету) является комплекс учебно-методической литературы: учебники, учебные и методические пособия. Следует заранее подобрать в библиотеке нужные учебные издания. Можно сравнить изложение учебного материала в разных пособиях и выбрать те из них, в которых сложные теоретические вопросы объясняются, на взгляд студента, наиболее доступно.

Однако необходимо учитывать, что учебники довольно быстро устаревают, так как издаются и переиздаются недостаточно часто. Поэтому конспекты лекций иногда содержат такие материалы, которых нет ни в одном учебнике. В значительной степени актуализируют учебный материал дополнительные источники, рекомендуемые преподавателем: статьи из периодических и продолжающихся изданий, новейшие практические руководства, электронные ресурсы и т.д. Их в обязательном порядке следует привлекать при подготовке к экзамену (зачету).

Экзамены и зачеты – серьезное испытание для студентов, как в психологическом, так и в физиологическом плане, поэтому подготовка к ним включает в себя и соблюдение некоторых полезных правил, помогающих правильно настроиться на преодоление данного испытания.

При всем стремлении к отличной подготовке к экзамену не следует забывать о необходимости нормального отдыха, сна, питания. Перед экзаменом надо обязательно хорошо выспаться. Завтрак перед экзаменом должен быть неплотным, но калорийным. Испытание, подобное экзамену (зачету), всегда сопровождается волнением, нервным напряжением. Это неприятное состояние – серьезная помеха для отличного ответа. Тем не менее, не следует применять какие-либо лекарственные препараты (успокоительные или возбуждающие), они, напротив, могут усугубить это состояние. Избежать излишнего волнения можно с помощью самовнушения, занятий аутогенной тренировкой (аутотренингом).

При подготовке к ответу на экзамене необходимо:

– продумать содержание экзаменационного вопроса, уточнить круг проблем, требующих раскрытия;

– выработать структуру ответа на вопрос, способствующую его наиболее полному и логичному освещению;

уделить особое внимание фактологической стороне вопроса и его хронологии;

выделить (если таковые имеются) дискуссионные проблемы в рамках изучаемого вопроса, определить основных участников дискуссий, особенности их теоретико-методологических подходов к трактовке данного вопроса, характер аргументации;

при подготовке к экзамену целесообразно разработать в соответствии с определенной структурой проблемы краткий план-конспект ответа, включающий основные необходимые сведения.

Следует ценить время экзаменатора и не стараться поразить его энциклопедичностью своих знаний, начиная ответ издалека. Необходимо сразу переходить к основному содержанию и стараться изложить суть вопроса в четких и емких по смыслу фразах. Нужно обязательно отметить научное и практическое значение рассматриваемого вопроса, дать определения ключевых понятий, привести практические примеры, иллюстрирующие теоретические положения.

Отличный ответ – краткий ответ. Не владеющий материалом студент просто не может ответить на вопрос лаконично, так как не в состоянии отделить главное от второстепенного (долго отвечают только слабо подготовленные студенты). Закончив ответ, студент должен быть готов ответить на дополнительные вопросы преподавателя.

Критерии оценки знаний студентов на экзамене и зачете различны. На зачете студентам выставляется, как правило, недифференцированная оценка: «зачтено» или «не зачтено». На экзамене качество знаний студентов определяется и фиксируется с использованием дифференцированной системы оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Оценки «отлично» заслуживает студент, обнаруживший всестороннее и глубокое знание учебно-программного материала, успешно усвоивший основную и дополнительную литературу по курсу. Как правило, оценка «отлично» выставляется студентам, проявившим активность в процессе учебной работы по курсу и творческие способности в понимании, изложении и использовании учебно-программного материала.

Оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, усвоивший основную литературу по курсу. Как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим систематический характер знаний по курсу и способным к их самостоятельному пополнению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности.

Оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, знакомый с основной литературой по курсу. Как правило, оценка «удовлетворительно» выставляется студентам, допустившим погрешности в ответе на экзамене, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя.

Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в ответах на контрольные вопросы по курсу, не ориентирующемуся в основной литературе по дисциплине.

При оценке знаний студентов на экзамене обязательно учитывается степень активности, характер и результаты всей совокупной работы студентов по усвоению курса, в том числе и оценка работы студентов на семинарских и лабораторно-практических занятиях, оценка выполнения контрольной и курсовой (при ее наличии) работы, оценка за рубежное тестирование и т.д.

Литература

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.
Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. – М.: Академия, 2007.

Ижаев Джашар Асланбекович Профессиональные качества современного педагога

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

На современном этапе развития российский социум характеризуется признанием значимости творческого потенциала и ценности гуманитарного просвещения. Задачи, стоящие перед отечественной системой образования, имеют комплексный характер, что формирует совокупность особых требований для их реализации.

Литературное образование в школе непосредственно связано с проблемами совершенствования содержательной части обучения и требует переориентации на дальнейшую гуманизацию образовательного процесса и процесса формирования личности учащегося.

Актуальность темы реферата обусловлена тем, что необходимое изменение характера образования и актуальные ориентации требуют от филолога активной эстетической позиции и деятельности, всестороннего развития коммуникативной компетентности, поскольку для достижения педагогических целей в условиях стремительно меняющегося общества, учителю мало владеть лишь навыками научного познания.

В педагогической литературе сосуществуют термины «модель учителя», «требования к учителю» и «модель учителя». По существу, они охватывают равную совокупность вопросов, но подход авторов в каждом случае имеет особый гносеологический характер.

Термин «модель учителя», как мысленно созданный образ оригинала идеального профессионала, применяется в рамках исследования различных аспектов педагогической профессии. «Модель» по определению подразумевает не все качества объекта, а лишь существенные. Поэтому в практической деятельности использование данного термина весьма ограничено.

Термины «требования к учителю» и «качества педагога» [5, с. 235; 9, с. 64; 11, с. 34] используется многими педагогами и психологами. Необходимо иметь в виду, что многие процессы в педагогике проявляют себя исключительно как тенденции, и это затрудняет формулировку некоторых понятий и терминов. Существование зависимости между совокупностью качеств педагога и закономерностями педагогики выражается в социальных функциях учителя и в специфике его деятельности. Если эти функции и особенности определены верно по научным принципам, то и «качества педагога» будут выявлены не субъективным образом, а на объективной основе.

Многочисленные исследователи проблематики педагогического процесса достаточно подробно изучают и анализируют структуру деятельности педагога, его особенности и свойства. В этих работах прослеживается ряд общих принципов и моментов.

Прежде всего, авторы выделяют педагогические способности, умения и навыки, выводимые из различных видов профессиональной деятельности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и некоторые иные умения и способности [1, с. 14].

Общим является признание взаимосвязанности разных видов педагогической деятельности, в которой способности и умения представляют собой целостную структурированную систему. Личностная характеристика учителя доминирует по отношению к его профессиональной характеристике.

Ф. Н. Гоноболин выделяет следующие способности, значимые в профессиональной деятельности учителя:

способность понимать учащегося;

способность доступно излагать учебный материал;

способность повышать заинтересованность учеников;

способности организатора;

педагогический такт;

умение предвидеть результаты своей работы [5, с. 237].

К группе педагогических способностей относят также:

педагогические наблюдательность и воображение;

требовательность характера;

ясность, простоту и убедительность речи.

Данные способности дают возможность учителю успешно осуществлять педагогическую деятельность.

Педагогическое воображение имеет особое значение для конструктивной деятельности, реализуясь в «проектировании» будущего уровня знаний ученика, его характера, привычек и умении заранее определять подходящие методики. Педагогическое воображение обеспечивает развивающее воспитание и обучение.

Педагогический такт выражается в коммуникативной сфере педагогической деятельности и представляет собой способность к выстраиванию верных отношений с учениками, родителями, коллегами, определяет чувство меры, позволяющее предупредить формирование конфликтных ситуаций [3, с. 82].

Н. Д. Левитов в качестве главных педагогических способностей называет:

способность передавать детям знания в интересной и лаконичной форме;

понимание ученика, основанное на наблюдательности;

творческий и самостоятельный склад мышления;

находчивость, точная и быстрая ориентировка;

способности организатора для регулирования своей работы и формирования ученического коллектива [10, с. 411].

В. А. Крутецкий сформулировал общие определения основных педагогических способностей [8, с. 294].

Дидактические способности позволяют учителю передавать учебный материал в доступной, понятной для детей форме, формировать интерес к предмету, активизировать самостоятельную мысль ученика.

Персептивные способности – это способность воспринимать внутренний мир воспитанника и ученика, это психологическая наблюдательность, основанная на тонком понимании личности и психических состояний учащегося.

Речевые способности составляют умение учителя ясно выражать мысли и чувства.

Организаторские способности предполагают умение сплотить и вдохновить ученический коллектив и рациональным образом вести собственную работу.

Авторитарные способности подразумевают непосредственное эмоционально-волевое влияние на учеников и умение учителя заслужить у них авторитет.

Коммуникативные способности формируют формы и содержание общения с детьми, помогают выработать правильный подход к ученику, основанный на целесообразных взаимоотношениях и педагогическом такте.

Педагогическое воображение – это прогностические способности, выражающиеся в умении предвидеть последствия своих действий на процесс воспитательного проектирования личности ученика, понимание перспектив развития определенных качеств учащегося.

Особое значение имеет для учителя имеет способность к распределению внимания между несколькими направлениями деятельности [8, с. 296-299].

Таким образом, в современной научной педагогической литературе выделяется следующие личностные и профессиональные способности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и пр., представляющие собой целостную структурированную систему. В комплексе можно выделить две группы способностей – личностные и имеющие профессиональную специфику, причем первые, по мнению ученых, играют ведущую роль в отношении последних.

Феномен профессионально-педагогической культуры предоставляет возможность исследовать учебный процесс в контексте технологий, ценностей и направлений творческой личностной реализации учителя литературы. Для филолога культура выступает, как механизм передачи социального опыта, и выражает, с одной стороны, содержание его профессиональной деятельности, с другой – представляет собой инструмент, позволяющий учителю принимать участие в создании, обновлении и трансляции культуры [6, с. 12].

На основе изучения теоретического материала, мы выделили профессионально значимые качества учителя литературы.

Прежде всего, это наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования в различные периоды истории. В связи с общим понятием важно осмысление связи образования и культуры, культуры и литературы, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры и практическое умение применять эти знания в педагогической деятельности и общении, направленных на трансляцию художественно-духовных ценностей на уроке литературы.

Учителю-филологу важно иметь представление о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, как единство индивидуального и общего, в котором выражается слитность истины художественного образа с правдой эпохи, отражаемой в художественном произведении. Культурный контекст составляет необходимое и обязательное условие понимания сущности художественного образа.

При осмыслении школьной программы и разработке собственной педагогической концепции, определяющей характер изучения творческого наследия писателей и анализа конкретного литературного произведения, для учителя важно умение ориентироваться и применять знания о связи культуры и художественного образа.

В комплекс основных качеств учителя-филолога, входит его способность проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, на основе которого формируется собственная педагогическая концепция интерпретации художественного произведения на уроке литературы.

С этим сочетается умение анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, что важно для личностного самоопределения и осваивания ведущей позиции в диалоге.

Важным компонентом профессионально-педагогической культуры учителя литературы является способность понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера, воспринимать язык литературного текста как носитель национальной культуры.

Значимым умением для учителя литературы является способность сочетать собственно литературное развитие учеников с развитием их эстетических способностей, на основе использования на уроках приемов анализа художественного произведения.

Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Как показывает педагогическая практика, особую и наибольшую трудность в условиях реформирования современной школы для учителя-филолога представляет освоение и реализация инновационных принципов, идей и установок, которые содержат создающиеся сегодня учебные комплексы по литературе.

Отбор и характер изложения материала в современных учебниках по литературе осуществляется с первоочередным вниманием к художественной, эстетической и культурной значимости произведения. Это снижает проблемно-тематическую ограниченность и заданность, позволяя учителю вести по-настоящему интересное для учащихся изучение классики и современной литературы. Учителя литературы не сковывают жесткие идеологические ограничения, и он может использовать в педагогической практике сложные литературоведческие понятия – «положительный герой», «идеал» – наполненные новым содержание: положительный герой сегодня – это не просто смелый и решительный человек, отстаивающий классовые интересы, но человек ищущий и сомневающийся, с обостренным чувством собственного достоинства и признающий право на такое чувство за другим человеком. Понятие «идеал» составляют высшие общечеловеческие ценности – Добро, Красота, Истина, признание прав личности права на жизнь, счастье и свободу.

Иным образом в учебниках поданы и сведения теории литературы. Прежде связь теоретических знаний с анализом художественного текста лишь декларировалась, и все внимание уделялось только освоению учащимися терминов и определений. Сегодня система теоретических понятий отбор литературного материала учебного пособия.

Эти принципы воплощают идею всесторонней гуманизации образования, связи образовательных возможностей с личностным выбором, формирование простора для самореализации и раскрытия творческого потенциала личности.

Инновационная и культурологическая специфика современных учебных комплексов требует значительного повышения профессиональной квалификации учителя литературы, которое выражается в возникновении положительной мотивации в процессе освоения тем и проблем, в сформированности комплексного методологического подхода к урокам литературы, в выработке собственной педагогической концепции обучения, в подлинном обогащении знаний и совершенствовании своих профессиональных умений и навыков, в расширении круга ценностных ориентаций, в рефлексии и привнесении творческого начала в решение каждой педагогической задачи [6, с. 14].

Таким образом, профессионально значимые качества учителя литературы предполагают наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования, представления о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, осмысления школьной программы и разработки собственной педагогической концепции, способности проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, умения анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, способности понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера. Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Современная педагогическая наука делает акцент на правомерности и эффективности роли учителя – соучастника «образовательных событий», в которых осуществляется концентрация личного эстетического и культурного опыта учеников. В этом контексте формируется сложная в педагогическом отношении задача, стоящая перед учителем и предполагающая организацию на уроке совместной работы учителя и учащихся, в процессе которой будут осваиваться новые способы нестандартного решения образовательных и культурных задач.

В ходе урока учитель литературы должен создать условия, позволяющие воссоздать целостную картину мира и бытия, для «погружения» учащихся в различные ситуации, требующие проявления определенных умений и качеств, обусловленных развитием культурно-эстетического опыта ученика. Литературное образование в отечественной школе сегодня связано с задачами и проблемами совершенствования содержания процесса обучения, его гуманизацией и развитием личности учащегося.

Для решения педагогических задач в рамках предполагающейся стратегии требуются значительные изменения в деятельности учителя в организации урока литературы и школьного литературного образования. Ядром такого урока становится совокупность собственных прочтений и интерпретаций, составляющих эстетически-коммуникативное событие – глубокое осмысление художественного текста в процессе творческого создания собственного представления о нем.

Педагогическая цель деятельности учителя литературы в этих условиях состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции [12, с. 9].

Влияние учителя литературы на рост культурного опыта учеников эффективно при постоянном совершенствовании профессиональных навыков. Эффективность всей организации образовательного содержания урока обеспечивается умением педагога к многомерному видению и глубокому проникновению в личностные особенности участников организованного на уроке диалога, его способности мыслить нестандартно, излагать мысли выразительно и доступно, отвечать на вопросы учеников точно и определенно, слушать понимающе и доброжелательно, создавая устойчивый психологический контакт. Педагогу важно обрести особое творческое состояние и развивать свои способности в организации открытого и свободного диалога на уроке литературы, на основе совершенствования своего чувства естественности, непринужденности публичного выступления.

Личность педагога и весь его творческий потенциал являются основой эффективной организации урока литературы. В педагогической деятельности, более, чем в любой другой профессии, значительную роль играют личностные качества. Педагогическое творчество, представляющее собой феномен особого рода, при всей своей специфике имеет немало общего с профессиональной деятельностью ученого, артиста, писателя, способствуя взаимообогащению на основе творческого сотрудничества обучаемого и обучающего. Осознание учителем уровня своего мастерства в сопоставлении с идеальными моделями, задает ориентиры для установления параметров профессионального совершенствования. Источниками развития личного профессионального самосознания выступают три взаимосвязанных компонента: знание о себе как о специалисте, эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу и оценка себя как специалиста. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда.

Эстетическая деятельность учителя литературы является синтезированной совокупностью практических умений и теоретических знаний, направленной на решение учебно-воспитательных задач в нестандартных обстоятельствах нестандартизированными педагогическими подходами, создающими условия для полной реализации творческих возможностей каждого ученика. Коммуникативная культура учителя составляет важнейший компонент этой эстетической деятельности.

Профессиональная специфика эстетической деятельности учителя литературы обусловлена множеством субъективных и объективных факторов, как внутренних, так и внешних. Условия, в которые формируется и реализуется педагог, не зависят от личных предпочтений и мотивов, он не может по собственному желанию изменить социально-психологический климат и характер профессиональных отношений с другими педагогами, поменять свой социальный статус или особенности своей семейной жизни. К субъективным факторам можно отнести стремления личности, направленные на понимание, оценку и корректировку своего взаимодействия с окружающим миром. Внутреннюю сферу формирования профессиональной деятельности составляют переживания личности, эмоции и чувства, интуиция и познавательные ресурсы. К внешней относятся профессиональное взаимодействие с другими людьми в пределах определенного вида деятельности. Возможна и своеобразная «миграция» фактора из внешней сферы во внутреннюю: умение услышать собеседника закладывается в рамках семейного воспитания или сформироваться в процессе профессиональной подготовки, но может и появиться как результат самосовершенствования.

Как показывают исследования [1; 3; 12],эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

Эмоциональная сфера учителя определяет специфическое состояние его психологической готовности к уроку [10]. Особое значение для учеников имеют характерные признаки, свидетельствующие о настроении учителя. Эмоции являются действенным средством воспитания и влияния на учеников, без них, вне эмоционального фона, невозможно освоение и закрепление знаний и навыков. [2]. Важное место в совокупности эмоциональных проявлений педагога занимают его удовлетворенность процессом и результатами педагогической деятельности [9], противостояние авторитарности собственного профессионального и личностного поведения, приводящей к игнорированию уникальности личности ученика и способствующей проявлению феномена «эмоционального выгорания». Определяющим фактором в процессе формирования и совершенствования эстетической составляющей педагогической деятельности является осознанное использование учителем своего жизненного и профессионального опыта, т.е. выраженная способность к саморегуляции [1, с. 14-15].

Таким образом, главной целью литературного образования в школе становится формирование основ художественного восприятия, а не передача научной информации о литературном контенте. При этом важны два аспекта: учитель должен обладать способностью представлять ученикам художественный текст как произведение искусства, но не как иллюстративный документ какого-либо исторического событиям или дидактическое обоснование житейского нравоучения и уметь развивать у школьников потребность в художественных впечатлениях. Педагогическая цель деятельности учителя литературы состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда. Эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

В данной работе на основе теоретического исследования научно-исследовательских публикаций, посвященных профессиональным качествам учителя литературы, изучены основные аспекты этого вопроса.

Основные научные результаты исследования можно сформулировать следующим образом.

В современной научной педагогической литературе выделяется следующие личностные и профессиональные способности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и пр., представляющие собой целостную структурированную систему. В комплексе можно выделить две группы способностей – личностные и имеющие профессиональную специфику, причем первые, по мнению ученых, играют ведущую роль в отношении последних.

Профессионально значимые качества учителя литературы предполагают наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования, представления о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, осмысления школьной программы и разработки собственной педагогической концепции, способности проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, умения анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, способности понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера. Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Главной целью литературного образования в школе становится формирование основ художественного восприятия, а не передача научной информации о литературном контенте. При этом важны два аспекта: учитель должен обладать способностью представлять ученикам художественный текст как произведение искусства, но не как иллюстративный документ какого-либо исторического событиям или дидактическое обоснование житейского нравоучения и уметь развивать у школьников потребность в художественных впечатлениях. Педагогическая цель деятельности учителя литературы состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда.

Эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

Список использованной литературы

. Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы// Автореф. дисс. кандидата псих. наук. Казань, 2001. – 23 с.
. Бодалев А. А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.
. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика, №10,2003. – С. 72-94
. Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Под ред. Г.М. Гогоберидзе. М.: Наука, 2003. – 183 с.
. Гоноболин Н. Ф. Психологический анализ педагогических способностей.- В кн.: Способности и интересы. М., 1962. – С. 230-242
. Кириллина И. И. Влияние личности учителя-словесника на формирование и развитие интереса учащихся к литературе как учебному предмету//Автореф. канд. пед. наук. – Л., 1984. – 16 с.
. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. – №6. – С.11-40.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976
. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967
. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М 1960
. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5
. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. канд. пед. наук. Ростов-на-Д, 1996. – 17 с.

Токов Д.Р. Использование метода проектов на уроках в начальной школе

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Школа – это живой организм, чутко реагирующий на все изменения, происходящие в социальной, политической и экономической жизни страны. Одна из главнейших задач современной школы – научить детей самостоятельно учиться. Это требование диктуется объективной реальностью: какие бы знания, и в каком бы объеме ни получали учащиеся, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Вот почему необходимо сформировать и развить у школьников умение добывать знания самостоятельно, приобретать их из различных источников информации, владеть разнообразием видов и приемов учения.

Несмотря на вековые традиции, школа всегда активно включается во внедрение новых технологий. Это большое подспорье в организации учебных занятий. Безусловно, использование информационных технологий на каждом уроке будет неуместным. Однако разумное внедрение информационных технологий поможет сделать урок более ярким, наглядным, запоминающимся.

В настоящее время в школах Российской Федерации вводятся Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. Наиболее уязвимой стороной введения таких стандартов в общеобразовательную школу представляется подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно- ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационные технологии, интерактивные методы и активные формы обучения.

В современной школе педагоги уделяют большое внимание использованию на своих уроках проектной деятельности. Данный метод не является открытием нашего времени: он возник еще в начале XX столетия в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея метода: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Метод проектов – один из самых современных способов изучения литературы, он способен увлечь и педагога, и учащихся. Данный вид деятельности позволяет ученикам формировать умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новые решения, переносить знания из разных областей для решения проблемы.

Метод проекта зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», провозгласившей принцип «обучение посредством делания». Основоположником этой школы был Джон Дьюи (1859-1952) [27; 99]. Согласно его воззрениям, ценно то, что полезно людям, что имеет практический результат и направлено на благо всего общества. Обучение в его школе должно было проходить как трудовая и игровая деятельность, в процессе которой ребенку прививается вкус к самообучению и саморазвитию.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовывались в XIX и начале XX века его последователями, в том числе и в России. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому. Наиболее полно и эффективно метод проектов использовал в своей работе А.С. Макаренко.

В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и школ ФЗУ, которые были построены на основе комплексов-проектов. Однако период этой новации был недолгим, так как комплексно-проектные программы значительно сокращали объем знаний по основным предметам. Кроме того, не хватало педагогов, владевших методикой в полной мере. В результате снизился уровень теоретической подготовки учащихся, образовательные учреждения не смогли обеспечить им необходимого объема знаний, выпускники не всегда могли продолжить образование, а преподавателям высшей школы приходилось восполнять упущения школьной программы. Все это, вместе взятое, привело к тому, что метод проектов не получил широкого признания. В 1931г. Постановлением ВКП (б) он был осужден и в отечественной педагогике больше не применялся [15; 237-238].

С середины 90-х годов прошлого века метод проекта вновь приобретает широкую популярность. Процесс модернизации образования, выдвинув на первый план вопросы проектирования содержания и обеспечения компетентностно-ориентированного обучения, потребовал применения соответствующих технологий, в частности, метода проекта [19;5]. Современный проект является элементом научного творчества учащихся, составной частью современных педагогических технологий [7; 39].

В настоящее время педагогика рассматривает проектный метод с двух точек зрения. Первая – определяет метод проекта как дидактический метод обучения, который применяется в учебном процессе наряду с другими дидактическими методами: проблемным изложением материала, наглядным, практическим, частичнопоисковым и т.д. Метод проекта включает в себя совокупность приемов и операций, которые используются для овладения определенной областью теоретических и практических знаний. Он довольно легко адаптируется к особенностям всех учебных заведений, легко встраивается в урок или в систему уроков по теме, то есть несет в себе черты универсальности.

Со второй точки зрения, метод проекта рассматривается как педагогическая технология. Она включает в себя достаточно разнообразные методы, среди которых можно выделить исследовательский, анализ материала учебной и нормативно-справочной литературы, методы сбора и обработки информации, практические и другие. Эти методы входят составной частью в педагогическую технологию, образуя единую систему, направленную на достижение целей обучения [6; 90].

Организованная деятельность учащихся в процессе усвоения теоретических знаний и практических умений посредством метода проекта означает признание того факта, что любое знание усваивается только в процессе собственных действий учащихся. При этом важнейшей составляющей этих действий являются умственные усилия.

Рассматривая метод проекта, следует отметить, что он нацелен на приобретение учащимися новых знаний в процессе учебной деятельности, систематизацию и интеграцию знаний, уже имеющихся, на приобретение опыта решения учебных и профессиональных проблем, что само по себе уже требует разнообразия методических приемов. Владение методом проекта как технологией – показатель высокой квалификации педагога [19; 4-5].

Е.С. Полат определяет метод учебного проекта как систему обучения, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие интеллектуальных и творческих способностей, волевых качеств в процессе создания какого-либо продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, имеющего практическую значимость [25; 182].

Метод проекта позволяет отойти от традиционализма в обучении, для которого характерны пассивность учащегося, стремление педагога дать ему как можно больший набор готовых знаний. Это дидактический инструмент, который создает предпосылки для развития таких качеств, как целеустремленность и самостоятельность, стимулирует любознательность и возлагает на учащихся ответственность за результаты учебной деятельности [26; 5]. В основе метода проектов лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать систему своих знаний. Проектное обучение строится на принципах развития личности обучающегося, когда через осмысление ситуации и формулирование проблемы он организует процесс разрешения проблемы. Таким образом, учебный проект – это и задание для учащихся, которое сформулировано педагогом (или самими учащимися) в виде проблемы, это и целенаправленная деятельность проектантов, это и определенная форма организации учебного процесса во взаимодействии учащихся с педагогом и между членами команды, это и конечный результат деятельности как найденный учащимися способ решения проблемы.

Главная цель использования метода проекта – формирование у учащихся проектных умений, предполагающих планирование и организацию мышления и деятельности по решению разнообразных теоретических и практических задач. Основные проектные умения можно сгруппировать следующим образом: мыследеятельностные, коммуникативные, поисковые, экспериментальные, презентационные [22; 42]. Проектные умения учащихся формируются на нескольких уровнях, начиная от самых простых, и усложняются по мере выполнения проектов различного типа. Проектные умения можно рассматривать как набор отдельных элементов учебной деятельности, которые можно формировать и развивать как в рамках проектной деятельности, так и в процессе традиционных занятий с помощью соответствующих методов и приемов обучения [19; 6].

Более подробная характеристика основных проектных умений в зависимости от уровня сформированности предложена в приложении 1.

Метод проектов направлен на то, чтобы формировать у старшеклассников новый тип мышления – интегративное мышление [18; 100].

Таким образом, проектный метод в педагогике 30-х годов рассматривался как альтернатива классно-урочной системе обучения. Современный же проект ничего общего с тем проектом не имеет, а является элементом научного творчества учащихся, составной частью современных педагогических технологий.

В современной педагогике укоренились два названия этого метода: метод проекта (Е.С. Полат, И.Д. Чечель) и метод учебного проекта (Н.Ю. Пахомова), предполагающих по сути своей один путь применения – решение учебной проблемы, создание учебного проекта. Чтобы не допускать разночтений, заранее определим основные термины, используемые для характеристики проектной деятельности.

Метод проекта (метод учебного проекта) – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Учебный проект – комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно с целью практического или теоретического решения значимой проблемы [19; 3].

В основе проекта лежит идея, суть которой – прагматическая направленность на результат. Чтобы решить проблему, то есть достичь результата, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно мыслить, устанавливать причинно-следственные связи, находить решение проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей, прогнозировать результат своей деятельности и последствия применения различных вариантов решения.

Основные требования к методу учебного проекта следует определить как сочетание шести букв «П»:

. Проблема – работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной проблемы. Проблема может быть учебная, профессиональная, социальная, она должна быть интересна в исследовательском плане с точки зрения подбора информации, практического использования результата.

. Проектирование – планирование собственной деятельности, а также деятельности команды по разрешению проблемы.

. Поиск – наличие исследовательской работы как непременное условие каждого проекта.

. Продукт – как практический результат работы над проблемой.

. Презентация – обязательное представление результата работы и его защита.

. Портфолио – комплект документов, в котором собраны все рабочие материалы по проектной деятельности (черновики, планы, графики, отчеты и т.п.).

Учебный проект позволяет организовать целенаправленную деятельность учащихся. В процессе такой деятельности актуализируются и систематизируются полученные традиционным путем знания, происходит их ревизия и переосмысление, при этом приобретается личный опыт практического применения знаний и умений, задействуется эмоционально-ценностный аспект обучения, который повышает результативность обучения. Таким образом, создается индивидуальный маршрут познавательной деятельности, когда обучение происходит на собственном опыте в режиме реального времени и приносит удовлетворение учащемуся, который видит результаты собственного труда.

Рассматривая проектную деятельность, можно выделить два плана предъявления проекта: видимый для учащегося и «невидимый» для него. Задумывая проект, преподаватель понимает, с каким материалом придется работать учащимся, какие знания и умения от них потребуются, какие свойства личности могут проявить обучающиеся в процессе работы, то есть в ходе проектной деятельности ставятся и достигаются конкретные педагогические цели и задачи.

Однако в отличие от традиционных уроков эти цели и задачи не сообщаются ученикам. Учащиеся работают с проблемой. Не подозревая того, они актуализируют свои знания, систематизируют их, добывают новые, работая с информацией. При этом преподаватель иногда проводит консультации, иногда необходимы лекции по новому материалу или объяснение непонятных терминов, понятий, закономерностей, иногда составляются и уточняются алгоритмы деятельности. В профессиональном образовании это особенно важно, так как производственная технологическая деятельность обязательно должна выстраиваться с учетом определенных правил, предписаний, инструкций, то есть творчество здесь применимо, но в определенных рамках. Новый материал должен подаваться не заранее, в надежде на то, что, когда он будет необходим, учащиеся им воспользуются, а в минуты наибольшей потребности, только тогда он будет востребован учащимися, незамедлительно применен ими.

Таким образом, выстраивается видимый план учебного проекта, который включает в себя:

тему проекта;

проблему проекта;

цели и задачи проекта;

планирование учащимися своей деятельности на различных этапах;

осуществление практических действий и получение продукта проектной деятельности;

презентацию проекта;

рефлексию собственной деятельности.

Следует отметить, что для педагога важен и «невидимый» план проектной деятельности. Именно здесь дается описание учебного проекта как дидактического средства обучения, здесь конкретизируются педагогические цели, указываются (согласно учебному плану) темы программы, изучаемые посредством проектной деятельности, определяется круг знаний и умений, которые должны быть усвоены в процессе выполнения проекта.

«Невидимый» план рассматривает проект с точки зрения – определения темы учебного курса;

постановки целей и задач обучения, развития, воспитания;

определения необходимого для выполнения проекта уровня общеучебных и предметных (профессиональных) знаний, умений и навыков;

определения нового содержания по предмету, которое должны получить учащиеся в процессе работы над проектом;

определения прежде незнакомых учащимся специфических умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть в процессе проектирования;

материально-технического и информационного обеспечения занятия;

определения организационных форм проведения занятий.

Еще одна особенность метода проектов – совместное обучение учащихся в группе. Несмотря на то, что часть проектов выполняется обучающимися индивидуально, в большинстве проектов используется групповая работа, что дает больший учебно-воспитательный эффект. При этом работа в группе никак не отменяет, но, напротив, усиливает личную заинтересованность учащихся в получении положительного результата, так как здесь есть осознание того, что качество и эффективность работы команды зависит от качественной и эффективной деятельности каждого её члена. Внутренняя мотивация способствует самостоятельности и настойчивости в преодолении возникающих в ходе работы сложностей.

На учебный проект можно посмотреть с точки зрения учащихся, они видят в нем возможность самостоятельно (или в группе) выполнить интересную работу, проявляя свои способности, прилагая свои знания, силы, публично показать достигнутый результат. Основной тезис современного понимания метода проекта в данном случае звучит так: «Я знаю, где я могу найти информацию и как применить свои знания». Таким образом, определяется разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

Отличительными признаками проектной деятельности являются:

. Значительная активность проектанта и относительная пассивность педагога в процессе работы над проектом [19; 7-9]. И.Д. Чечель считает, что самое сложное для руководителя удержаться от подсказки в том случае, если учащиеся в процессе проектирования «идут не туда» [30; 48].

. Самостоятельность действий учащихся при решении проблемы. У обучающихся должно быть право на ошибку. С этой точки зрения не совсем удачный практический результат проектной деятельности предоставляет педагогу большие возможности для анализа действий ученика, определения уровня теоретических знаний и степени сформированности практических умений.

. Практическое применение имеющихся знаний. Большой объем информации сам по себе может быть бесполезным грузом, если не научить пользоваться этими знаниями [19; 9-10].

Таким образом, метод проекта определяется как система взглядов, при которых учащиеся приобретают знания в процессе планирования постепенно усложняющихся практических заданий. Главной задачей метода проектов является развитие личных и общественных склонностей, индивидуализация обучения, стимулирование инициативы и творческих возможностей школьников.

В числе приоритетных задач педагогики следует выделить интеллектуальное развитие учащихся, профессиональную подготовку и овладение навыками самообразования. Все это требует подбора адекватного содержания образовательного процесса, который помимо учебных элементов, соответствующих тому или иному предмету, должен включать в себя определенную деятельность, также соответствующую научному познанию в данной области. Это, в свою очередь, требует работы педагога в рамках соответствующих педагогических технологий, одна из которых – метод учебного проекта – является наиболее перспективной и методически разработанной.

Во время прохождения преддипломной практики автором была разработана серия уроков литературы по теме «Символизм» с использованием проектной деятельности. На первом уроке прошло знакомство с поэзией серебряного века. Второй урок литературы был посвящен изучению символизма как литературного направления и его отражения в живописи и музыке. На третьем и четвертом уроках прошло знакомство с творчеством «старших» символистов и поэтов-«младосимволистов». Пятый урок являлся итоговым в изучении темы «Символизм» и проектной деятельности. В рамках проекта «Художественный мир эпохи символизма» обучающимися были созданы компьютерные презентации, отражающие определенную тему данного направления. Работа над проектом оказалась очень интересной как для учеников, так и для педагога. Этот факт был получен в ходе анализа результатов опроса по проектной деятельности, проведенном на итоговом занятии по теме «Символизм». Все положительные характеристики применения метода проектов оправдались на практике.

Действительно, учебное проектирование позволяет сориентировать учебный процесс на конкретного учащегося, его познавательные потребности и возможности, дает возможность учесть его индивидуальные качества, его стремление к самосовершенствованию и самопознанию. В работе над проектом учащиеся не просто приобретают знания, но формируют и развивают навыки исследовательской работы, решения задач, умения работать с информацией. Происходит интеграция содержания образования и творческого потенциала учащегося. Это выводит обучающихся на качественно новый уровень; у них формируются и развиваются методологические умения, позволяющие выявить затруднения в собственной деятельности, формулировать возникшие проблемы, определять пути их решения, систематизируя известные знания и приобретая новые в процессе работы, адекватно оценивать качество результата и определять способы его коррекции в случае необходимости. Кроме того, помимо знаний и умений в достаточной мере развиваются мыслительные навыки: анализ, синтез, обобщение, аналогия и др. Таким образом, формируется компетентность – совокупность знаний и умений, а так же предметно-практического, профессионального и жизненного опыта учащегося, что в полной мере отвечает запросам общества к образованию.

Данную технологию следует отнести к здоровьесберегающим, т.к. она комфортна и для учащихся, и для педагогов. Это проявляется в смене деятельности учащихся, в возможности работать в индивидуальном темпе. Учитывая, что в проектной деятельности наряду с результатами рассматривается и процесс, педагог может реально ощутить динамику успешности образовательного процесса, ориентируясь не столько на отметки учащихся, сколько на развитие умения решать учебные или профессиональные проблемы.

Литература:

Алленова Е.М. Русские художники от «А» до «Я» / Е.М. Алленова, Н.А. Борисовская, Т.И. Володина, Е.С. Гордон, М.М. Красилин и др. – М.: СЛОВО/SLOVO, 2005. – 216с.
Ахматова А.А. Стихи и проза / А.А. Ахматова. – ЛЕНИЗДАТ, 1977. – 616с.
Банникова Н.В. Серебряный век русской поэзии / Н.В. Банникова. – М.: Просвещение, 1993. – 432с.
Блок А.А. Избранное / А.А. Блок. – Пермское книжное издательство, 1980. – 540с.
Блок. А.А. Стихотворения. Поэмы / А.А. Блок. – М.: Дрофа, 2001. – 224с.
Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: ACADEMA, 2000. – 400с.
Борисенко Н.А. Как мы работали над проектом, или технология исследовательской деятельности учащихся // Литература в школе. 2002. №7. С.39-42.
Брюсов В.Я. Стихи / В.Я. Брюсов. – Пермское книжное издательство, 1983. – 445с.
Гапоненко П.А. Биенье тревожное жизни. Лирика Иннокентия Анненского // Литература в школе. 2009. №9. С. 7-9.
Донцова О.В. Метод проектов как одна из форм ученического исследования на уроках литературы // Литература в школе. 2008. №11. С.36-37.
Зажигина О.А. Литература. 10-11 классы: организация самостоятельной работы на уроке / О.А. Зажигина, И.И. Федорова, Н.М. Сулицкая, К.Г. Сапелкина, А.И. Жданова, Н.Ю. Кадашникова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 219с.

Биджиева Тамила Алимуратовна Традиции нравственного воспитания в России

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Сила и жизненность традиций нравственного воспитания проявляется в широте их проявления в обществе, их незыблемости. Если появляются попытки их нарушения и число таких фактов растет, то возникает вопрос, актуальны ли традиции.

Механизм действия традиций нравственного воспитания – накопление, сохранение и трансляция опыта, специфических норм и ценностей, образцов постановки и решения определенных проблем. Каждое новое поколение не просто воспринимает и усваивает традицию воспитания в готовом виде, а осуществляет свою ее интерпретацию и выбор.

Механизмами распространения традиций выступают такие факторы как социокультурное подражания, идентификация и социальная стереотипизация, которая предусматривает формирование стереотипов социального и индивидуального поведения, жесткое доминирование стереотипа над индивидуальным волеизъявлением, личностными особенностями и стремлениями.

Утверждение традиций нравственного воспитания и укоренение их в обществе или в определенной общности людей обусловлено их соответствием исторического сознания народа или сознания этого сообщества, а также соответствие традиций условиям их функционирования. Атрибутивным параметром социального бытия традиций является время. Динамика традиций – это постоянный процесс преодоления одних видов социально организованных стереотипов и образования новых на основе органической перекомбинации элементов традиций. Развитие традиций нравственного воспитания происходит через введение инноваций, их традиционализацию и превращения в органическую составляющую традиции.

Значение обычаев заключается в том, что они формируют определенную модель поведения, влияют на становление национального характера, психологии, системы взаимодействия с миром и социальным окружением.

Традициями нравственного воспитания можно считать устойчивые, исторически образованные, укоренившиеся в сознании подрастающего поколения формы деятельности, поведения, межличностных отношений детей и являются фундаментальными основами функционирования педагогической системы образования в государстве. Они регламентируют характер, который зафиксирован нормативно и передается из поколения в поколение и определяет правила, обычаи и нормы поведения

Для предупреждения таких негативных явлений важно учитывать тот положительный опыт воспитательного потенциала традиций, который был наработан отечественной педагогической наукой и практикой в 80-е годы (А.А. Аронов, В.А. Безродный, B.C. Ильин, Н.М. Конжиев, Р.В. Овчинников, Е.Н. Цветаев).

В историко-педагогическом знании актуально исследование педагогических традиций и идей с целью выявления и понимания истоков, природы изменений, происходящих в обществе. В настоящее время в России идет активный поиск путей совершенствования системы образования на основе общечеловеческих и национальных образовательных ценностей. В качестве ценностных ориентиров совершенствования, возможно, использовать педагогические традиции и идеи прошлого, которые при тщательном изучении могут оказать неоценимую помощь в осмыслении и разработке современных проблем воспитания и обучения.

В современном гуманитарном знании понятие традиция трактуется широко и многопланово. В Толковом словаре В.И. Даля традиция определяется в соответствии с ее первоначальным латинским смыслом: «все, что устно перешло от одного поколения на другое». Расширенно данное понятие трактуется в «Словаре русского языка»: «Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, нормы поведения, взгляды, вкусы и т.п.; установившийся порядок, неписаный закон в поведении, в быту; обычай, обыкновение». В научном знании традиции определяются как «механизм накопления, сохранения и трансляции научного опыта, специфических норм и ценностей науки, образцов постановки и решения проблем».

Традиции, как феномен действительности, исследованы как комплексное междисциплинарное явление на стыке философии, этики, культурологии, психологии, педагогики и других наук. В философии традиции определяются, прежде всего, как отношения, опыт предшествующих поколений, духовные и материальные ценности, которые передаются от поколения к поколению. В философском энциклопедическом словаре традиция определяется как «передача духовных ценностей от поколения к поколению; на традиции основана культурная жизнь. Традицией называется также то, что передают; в то же время все, что на традиции основано, называют традиционным». В понимании А.А. Батуры: «традиция – неотъемлемый атрибут общества; она реально существует; однонаправлено выражена во времени; представляет собой форму адаптации человеческого сообщества к окружающей среде; имеет непрерывный относительно устойчивый, инерционный характер, в то же время потенциально динамична, обнаруживает способность к существенной перестройке; имеет избирательный характер; передается способами, отличными от генетического: вербальными, письменными, путем преемственности; включает в себя объекты социокультурного наследования (материальные и духовные ценности); в качестве традиций выступают определенные культурные образцы, институты, нормы, ценности, идеи, стили». В различных философских толкованиях границы понятия традиции соприкасаются с философским полем таких понятий и явлений как обычай, ценности, наследие. В работах по культурологии традиции представлены как «передача и сохранение социального и культурного опыта от поколения к поколению»; как «социальное и культурное наследие»^. Э.А. Баллер рассматривал традиции как «исторически сложившиеся формы поведения людей решительно во всех областях общественной жизни». Традиции определяются в психологии как «любой социальный обычай или убеждение или согласованный набор таких обычаев и убеждений, который передается из поколения в поколение». Понятие традиции может раскрываться как совокупность результатов развития общества (ценностей, отношений, форм деятельности, норм поведения, общественных установок, идей), критически осваиваемых и развиваемых в соответствии с конкретно-историческими задачами.

Единого, общепринятого, для всех наук определения (понятия) традиций нет. Причиной такого состояния является то, что каждая из названных отраслей знания изучает свои аспекты традиций. Обобщенный выход на традиции может быть выражен в характеристике по трем существенным признакам:

– традиции как ценностное отношение к тем или другим жизненным феноменам;

– традиции как сложившиеся формы, способы организации жизнедеятельности в определенном пространстве жизни, в том числе и социально-историческом пространстве;

– традиции как требования тех или иных значимых структур (государственных, общественных, национальных) к организации жизнедеятельности человека, особенностям его существования в обществе.

В рамках педагогического подхода традиции определяются как исторически сложившиеся, устойчивые и повторяющиеся явления, передающиеся от одного поколения к другому. Смысловое поле педагогических традиций с началом разработки культурологического направления значительно расширяется. В педагогической литературе понятие традиции используется в нескольких значениях: как педагогический опыт отдельного учебного заведения или опыт конкретного педагога; как определенное массовое правило, норма поведения; как ряд педагогических мероприятий, имеющих общую цель; традиции могут выступать синонимом таких понятий как «праздник», «ритуал». Собирательное понятие традиции представлено в педагогическом словаре, где под понятием традиций понимается «система предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической (мыслительной) и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами, рамок ее реализации, содержательное наполнение которых зависит от конкретно-исторического состояния цивилизации»^. В нашем понимании педагогические традиции – это элементы педагогического наследия и ценного педагогического опыта, которые передаются от поколения к поколению и сохраняются в течение длительного времени.

В работах классиков отечественной педагогики А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого традиции рассматриваются как важное средство воспитания подрастающего поколения. Так, К.Д. Ушинский считал, что воспитание на традициях способствует формированию сильных характеров. Формировать характер и направление воспитания необходимо в соответствии со своими национальными традициями. А.С. Макаренко использовал термин традиции, но не определял его. Придавая огромное значение традициям коллектива, А.С. Макаренко писал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал,.. это школы, которые накопили традиции». А.С. Макаренко называет и описывает различные традиции (традиция военизации – игры, традиция начала общих собраний и другие), обращает внимание на то, что традиций в его коллективе «было много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их знали. И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных – это чрезвычайно важные достоинства коллектива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать». Идеи А.С. Макаренко были положены в основу воспитательной системы советской школы. В целом заслугой классиков отечественной педагогики является то, что ими были выдвинуты прогрессивные идеи по вопросам использования традиций в воспитательной деятельности, а также разработаны научные основы использования традиций в педагогическом опыте. Эти идеи были положены в основу российского образования.

Традиции являются непременным элементом системы образования. Они определяют не только вид самой системы – традиционный, но и ее характер. Каждая система образования обладает своими собственными традициями, к оценке которых следует подходить конкретно-исторически. Так, например, историко-педагогический процесс в Восточной Пруссии (XIII – начало XX вв.) имел несколько этапов развития, для каждого их которых характерны определенные тенденции и свои педагогические традиции, которые зависели от конкретных исторических условий и социально-экономических факторов. Например, в орденском государстве (ХIII-начало XVI вв.) происходило зарождение традиций, связанных с особым отношением и вниманием властных государственных структур к вопросам образования своих граждан, традиции обучения молодежи в европейских учебных заведениях, традиции особого отношения к учености и образованности. В этот период были распространены традиции рыцарского воспитания.

Невозможно с большой точностью определить возникновение некоторых традиций. Тем не менее, о возникновении других можно говорить с большей долей определенности, например, традиции Кенигсбергского университета берут начало со дня его основания в 1544 г. Они всегда были ориентированы на высокие интеллектуальные и моральные ценности.

Появление новых традиций может быть вызвано конкретными историческими событиями, а также деятельностью тех или иных лиц (видных деятелей, ученых, учителей), отчего традиция приобретает персонифицированную форму. Так, создание Кенигсбергского университета связано с именем герцога Альбрехта Гогенцоллерна, который ликвидировал государство Тевтонского Ордена и создал светское герцогство – Пруссию. Мудрая политика герцога вызвала большой приток эмигрантов, что привело в свою очередь к экономическому и культурному подъему страны. Самой характерной чертой жителей Кенигсберга было сформировавшееся и устоявшееся в сознании людей уважительное отношение к книге, знаниям и образованным людям.

Жизнь традиции, особенности развития обусловлены ее носителями – реальными людьми, отношения между которыми складываются на основе их совместной деятельности. Изучая традиции в развитии, можно условно говорить об их статике и динамике. В каждый исторический период можно выделить относительно устойчивые педагогические традиции. Так, например, пионерские традиции имели определенную устойчивость в советский период развития отечественного образования и были утрачены в постсоветский период. Другой пример – когда в традициях прошлое выступает в неизменном виде. Такие традиции могут распространяться и передаваться от поколения к поколению в виде простого воспроизводства, возобновления во времени и пространстве. В таких традициях много обыденности. Это статичные традиции, которые призваны обеспечивать устойчивость системы в конкретный исторический период, ее изменения в рамках относительно стабильной структуры. Традиции могут распространяться и в измененном виде, интенсивно развивающемся, реализующем определенное преемство. Это динамичные традиции. Так, например, процесс перехода системы образования из одного качественного состояния в другое сопровождается и изменением традиций, которые имеют, как правило, прогрессивный характер развития. Сами же традиции могут изменяться, трансформироваться, утрачиваться, наполняться новым содержанием. Может наблюдаться тенденция к «размыванию» традиций, что требует постоянной поддержки, контроля, стимуляции традиций со стороны их носителей. Возможно и целенаправленное искоренение традиций. Так, в советский период происходило искоренение традиций, несовместимых с нормами социалистической системы образования, например, искоренение религиозных воспитательных традиций. Другой пример, когда многие традиции отечественного образования советского периода были утрачены в начале 1990-х.

Развитие педагогических традиций представляет собой определенный процесс от прошлого к настоящему, от настоящего к будущему. Прогресс образования обеспечивался и обеспечивается не только процессом изменения педагогических традиций (в том числе и их ликвидацией), но и процессом их сохранения. Сохранение и перенос из прошлого педагогических традиций обеспечивали преемственность образования на всех исторических этапах. Утрата традиции вовсе не означает прекращение процесса развития. Утрата традиции означает лишь невозможность развития в данном направлении.

Изучая педагогические традиции, можно говорить о том, как в процессе исторического развития рождались и закреплялись определенные формы организации образования в государстве, которые становились традиционными, определенное отношение к образованию разных сословий, опять-таки традиционное, определенная направленность линии развития образования, которые закреплялись как традиции. Конкретно все эти традиции можно обозначить как историко-педагогические традиции. Историко-педагогические традиции – традиции, имеющие глубокие исторические корни, особое значение в общем историко-педагогическом процессе, в практике обучения и воспитания. Каждое время вносит свой смысл, свои коррективы в традиции, расставляя акценты, соответствующие духу времени, атмосфере общественной жизни. Существование традиций как педагогических феноменов является следствием процесса развития образования. Педагогический процесс может быть представлен как смена педагогических традиций. Успешность становления историко-педагогических традиций может выступать критерием успешности самого историко-педагогического процесса. Традиция, являясь элементом системы образования, одновременно является средством интеграции педагогических отношений – она выступает и в качестве исторического основания, и в качестве формирования системной целостности. Являясь средством системной интеграции педагогических отношений, традиция определяет вид этих отношений и обеспечивает их преемственность.

Для педагогических традиций постсоветского периода характерно их развитие на новых ценностных ориентирах, основу которых составляют толерантность, свобода выбора, диалог культур, гражданское самоопределение; европейская ориентация, активное международное сотрудничество; изучение, осмысление и сохранение культуры и историко-педагогических традиций Восточной Пруссии с позиций российской культуры; развитие педагогических идей И. Канта, И. Гербарта, Ф. Бесселя и традиций Кенигсбергского университета в научном творчестве. Актуален поиск путей совершенствования развития образования и стремление каждого образовательного учреждения создавать и развивать собственные педагогические традиции.

Таким образом, институт образования во все времена сохранял педагогические традиции, имеющие своим основанием высокие ценности и идеалы. Для нас главным является выявление историко-педагогических традиций, их корней, особенностей реализации и роли в современных культурно-педагогических условиях. Содержательная сторона традиций служит основанием для их реализации в воспитательной деятельности современных образовательных учреждений. При этом создаются педагогические условия успешности процесса воспитания на традициях. В современных условиях идет процесс переосмысления, сохранения и обогащения этих традиций за счет поиска новых ценностно-смысловых установок, изменения содержания и форм, адекватных реальной жизни.

Исторически сложившиеся традиции, обычаи народа во всей своей совокупности средств художественной выразительности, эмоциональности, яркости, колоритности помогают формировать лучшие стороны личности, её нравственность, красоту, гражданственность, чего так не хватает нам в жизни, в общении друг с другом.

При подготовке молодой смены к жизни и труду лучшие воспитатели всегда обращались к сокровищнице педагогической мудрости, кропотливо созданной всей чередой поколений, прошедших ранее по Земле. Великолепным источником идейно-нравственного воспитания младших школьников в нашей практике зарекомендовал себя народный опыт соответствующих занятий с детворой.

Положительный опыт и традиции воспитания подрастающего поколения, сложившиеся издавна и тесно связанные с культурой и обычаями народов нашей страны, не теряют своей значимости и по сей день. Нам интересен опыт воспитания, наиболее яркие традиции и принципы воспитания, являющиеся кладезем народной педагогической мудрости.

Задачу вырастить свою смену умной, смелой, доброй, трудолюбивой жизнь ставила не только перед нами, нашими отцами и дедами, но и перед дедами наших дедов – в веках и тысячелетиях. И века и тысячелетия решалась эта задача: осмысление, сохранение и передача следующим поколениям того всеобщего, на чём зиждется всё человечество, и того частного, что составляет неповторимое лицо данного народа.

Поднимая к свету и жизни своих детей, родители воспитывают в них любовь к Родине, матери, труду, заботятся о нравственном и физическом здоровье подрастающего поколения. Доброта, честность, уважение к старшим, справедливость, мужественность, совестливость – качества, которые пестует народ в детях. И это основа, это «киты» народной педагогики.

И потому нам стоит не только внимательно присмотреться к тем традициям воспитания подрастающего поколения, которые уже существуют тысячелетия и которые так бережно хранит наш народ, но осмыслить их, воспринять, открыть им дверь в нашу жизнь, учитывая при этом, что, сформировавшись в определённых жизненных условиях, впитав в себя исторический опыт народа, своеобразные народные традиции воспитания хороши и действенны, прежде всего, у себя «дома». Но мы обращаемся к народной педагогике не только потому, что это источник мудрости, запасник педагогической мысли и нравственного здоровья, но и потому, что это наши истоки. Забывая свои корни, мы разрываем связь времён и поколений, а человек без памяти прошлого оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днём.

Начиная с древности, люди пытались создавать нравственные основания порядка в обществе: с давних времен мыслители обращались к проблеме воспитания добродетелей. Это были Сократ, Платон, Аристотель и др. И речь в каждом из подобных случаев шла об утверждении общечеловеческих ценностей и воспитании нравственных качеств. Нечто похожее обнаруживаем и в русской религиозной философской мысли. В соответствии с ее традициями для человека в жизни важно не сохранение идеального образа об истине, а ее индивидуальный смысл, то есть нравственная характеристика конкретного человека. Истоки русской традиции восходят не только к Античности, а и к этическим традициям православного христианства. И сегодня в обращении к ним есть исторический интерес и в особенности попытка восстановить отечественную культуру, состояние которой напоминает сложный и мучительный процесс возвращения к жизни тяжелобольного человека.

Культура и традиции – выражают совокупность знаний, идеалов, духовного опыта народа на многовековом пути становления общества. Традиции как бы организуют связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народа. Преемственность старших и младших основывается именно на традициях. Чем многообразнее традиции, тем духовно богаче народ. В образовании народных традиций важное место занимают обычаи, исполнение которых обязательно «Свой обычай в чужой дом не вноси», «Не сошлись обычаями, не бывать дружбе», «Обычай крепче закона». Эти пословицы наглядно показывают, как уважительно и почтенно относились к обычаям и традициям наши предки, какое огромное воспитательное значение имели они у разных народов. Бережно передаваемые из рода в род, традиции выполняют роль исторической памяти, осуществляя связь поколений.

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Для современного этапа развития нашего общества весьма характерно пробуждение интереса к проблемам нравственного возрождения России, возрождению традиций российского народа, его культурного и духовного наследия, нравственных основ российской культуры. Отмечается особая заинтересованность проблемами нравственного становления личности не только со стороны государства, но и со стороны русской Православной Церкви. Активно осуществляется поиск новых способов возрождения нравственного стержня российского народа с учётом длительного периода ослабления внимания этому важнейшему компоненту целостного воспитательного процесса.

Список использованной литературы

Акмамбетов Г.Г. Проблема нравственного развития личности – Алма-Ата, Акмамбетов Г.Г. Проблема нравственного развития личности – Алма-Ата, 2009 – с. 82.
Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Т. 2 (П-Я): Пер. с англ. – М., 2000. – 560 с.
Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. Т. 4: С-V. – М., 1994. – 864 с.
Думитрашко Т.А. Особенности воспитания: обзор зарубежного опыта. М., 2009
Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. 2009. № 9-10.

Ибрагимов Г.И. Использование народной педагогики в совершенствовании форм и методов обучения. // Народная педагогика – основа воспитания. Тезисы докл. межвузовской научно-пракгич. конф. / Г. И. Ибрагимов. – Казань, 1993. – 125 с.

Салпагарова Р.Н. Эмпирические методы обучения математике

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Учебный процесс в школе представляет собой единство содержания, методов и организационных форм обучения. Вопрос, касающийся определения методов и их классификации, вызывал много споров. В научном плане усилилось внимание к проблеме упорядочения всех сложившихся методов. Первое, наиболее полное, описание системы методов, сложившихся в 60-е годы ХХ в., дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др. Обстоятельный анализ классификации методов провёл Ю.К. Бабанский, предложивший также свою классификацию.

В настоящее время накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, среди которых эмпирические методы обучения занимают важное место наряду с другими методами обучения.

Многие преподаватели математики убедились на личном опыте, что заинтересовать учащихся своим предметом возможно, сочетая и комбинируя различные методы обучения. Любой руководитель методического объединения скажет, что в подведомственной ему школе каждый педагог использует современные технологии при проведении комбинированного урока. И хотя использование современных технологий на уроке подчас отнимает большую часть времени, (соответственно на закрепление и подведение итога, важнейшим составляющим урока, не остается времени), учитель жертвует этим временем ради модернизации урока. Современный ученик заинтересован в наглядном познании мира. При изучении такой науки как математика, большую роль играет эксперимент, наблюдение.

Учебный процесс в школе представляет собой единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы, обучения. Прием – это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием – это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении – это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном – это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде. Общество не может позволить, чтобы подрастающее поколение каждый раз повторяло путь познания, пройденный всеми предыдущими поколениями. И поэтому всегда какая-то часть накопленной информации, накопленных знаний будет передаваться в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения – это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно – способы стимулирования этой деятельности.

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.

В наиболее общем понимании «метод» – система практических и теоретических действий человека, направленных на достижение поставленной цели, на овладение тем или иным объектом (в переводе с греческого «методос» означает способ изложения). В словаре русского языка «метод» определяется как способ теоретического исследования и практического осуществления чего-либо.

Теоретические основы методов обучения разработаны И.Я. Лернером в 60 – 80 гг. ХХ века. Был предложен путь от целей обучения к содержанию образования, в котором эти цели воплощаются, через способы усвоения каждого элемента содержания и деятельности ученика по усвоению, через средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения. Соотнесение деятельностей учащегося и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов. Методы обучения характеризуют: цель, способ усвоения содержания образования, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом «метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования» [8]

Большинство дидактов, отмечал Ю.К. Бабанский, рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач образовательного процесса. Философы же отмечают, что в общественной материальной деятельности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы. То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда – в сознательной деятельности человека. Метод – это правило действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Главная мысль, основная идея, заключённая в методе как педагогическом термине, – это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя-то, какими правилами он руководствуется.

Таким образом, в этом понятии должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. В этом случаи можно дать следующее определение метода.

Метод обучения – это система регулярных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определённого круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчёркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия.

Методы обучения как способы деятельности характеризуются специфическими особенностями. Прежде всего следует отметить, что с помощью методов обучения учащиеся приобретают знания, умения и навыки; у них формируется научное мировоззрение, развиваются способности к дальнейшему самостоятельному обучению, они влияют на формирование эмоционально-целостного отношения к действительности. Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребёнка, который не имеет этого опыта. Учитель организует с помощью определённых путей, способов и средств познавательную деятельность учащихся по овладению учебным материалом. Поэтому методы обучения всегда включают в себя деятельность учителя и учащихся и соответствующие им методы преподавания и учения. Методы преподавания выполняют информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, инструктирует). Методы учения – это способы познавательной деятельности школьника (школьник слушает, наблюдает, читает). Управляя познавательной деятельностью школьника, учитель должен видеть внутренние и внешние стороны обучения.

Другой характерной особенностью методов обучения является то, что они развиваются с изменением позиции ученика в учебном процессе. Каждый метод потенциально может эволюционировать от элементарно простого до сложносоставного, требующего разнообразных видов познавательной деятельности учащихся. Обучение постепенно усиливает самостоятельность ученика в познании, что обеспечивает возможность включения в учебный процесс самообразования. Эта задача решается учителем в ходе управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Таким образом, методы обучения являются одним из компонентов учебного процесса, обслуживающего все стороны деятельности учителя и учащихся.

Методы обучения реализуют своё назначение только в том случае, если они выполняют следующие основные функции: функцию побуждающего действия, образовательную, воспитывающую, развивающую функцию.

Функция побуждающего действия – её задача пробудить познавательную потребность, интерес учащихся к решению той или иной задачи, то есть закрепить у учащихся положительное отношение к учению.

Обучающая функция методов обучения – ведущая в учебном процессе.

Суть обучающей функции выражается в точном подборе методов обучения соответственно дидактической задаче, обеспечения предельной ясности и выразительности в раскрытии сущности изучаемого материала. Ведущим критерием эффективности обучающей функции является способность ученика использовать усвоенное содержание для приобретения нового.

Развивающая функция должна стать принадлежностью каждого метода.

Особенностью этой функции является её многосторонность: реализация её предполагает последовательное развитие качества знаний детей, постоянное усложнение и развитие их умений и навыков, способов деятельности, развитие познавательных интересов, ценностей, самостоятельности и творчества школьников.

Воспитывающая функция методов обучения: формирование научного мировоззрения школьников, воспитание необходимых нравственных, эстетических, духовных свойств и качеств личности.

Все эти функции методов обучения тесно взаимосвязаны и реализуются в педагогическом процессе в комплексе.

Большинство исследователей проблемы методов обучения, приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данный момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

Выбор метода обучения зависит от возрастных особенностей учащихся (можно предложить двухчасовую обзорную лекцию старшеклассникам, но этого нельзя делать в младших классах) и от уровня их развития (даже уровень развития трех параллельных классов может быть разным, не говоря уже о классах выравнивания и т.п.). При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста.

В зависимости от времени и места применения метода, особенностей сочетания в нем различных способов, приемов и средств один и тот же метод обучения может оказаться эффективным или неэффективным. Найти удачный метод обучения в каждом конкретном случае означает найти удачную комбинацию различных приемов и средств, позволяющих достичь поставленной заранее цели (или целей) наиболее оптимальным в данных условиях путем. Чтобы успешно применять в процессе обучения математике тот или иной метод учителю необходимо в совершенстве овладеть этим методом. Это означает, что он должен:

понимать сущность этого метода и уметь применять его в различных конкретных ситуациях обучения;
знать наиболее часто встречающиеся формы проявления того или иного метода в процессе обучения (явные или скрытые);
знать положительные и отрицательные стороны применения этого метода, проявляющиеся в процессе обучения; уметь оценивать его эффективность;
знать, какие вопросы школьного курса математики целесообразно изучать именно этим методом;
уметь научить учащихся работать именно этим методом в процессе изучения ими определенного учебного материала.

В настоящий момент учителя поставлены перед необходимостью осваивать эффективные методы обучения. Учителю не стоит путать интерес к математике как к средству поступления в какое-либо учебное заведение с интересом к ней как учебному предмету, как к науке. Необходима перестройка форм и методов обучения математике, направленная на продуктивное усвоение школьниками системы ведущих знаний, на эффективное их воспитание и развитие. Сегодня шире используется обучение в сотрудничестве, метод проектов, лекционно-практическая система обучения, а также социальные практики, научно-практические поисковые» работы на страницах книг, журналов и сайтов в Интернете и т.д.

Ученические исследовательские, проектные работы в рамках обучения математике нацелены на развитие познавательной деятельности учащихся и их самостоятельной работы по сбору, обработке и анализу получаемых математических фактов и результатов.

Являясь одним из самых современных методов обучения школьников, метод исследовательских проектов не может не опираться на использование различных информационных технологий и средств информатизации. При этом могут быть задействованы как образовательные электронные издания, так и средства автоматизации вычислений, проводимых в рамках достижения целей проекта. Возможно также использование коммуникационных ресурсов, что дает возможность получения необходимой информации из разнообразных источников, опубликованных во всем мире, предоставляется возможность оперативного обмена информацией и идеями с коллегами (учащимися), а в случае необходимости и со специалистами.

При таком подходе осуществление исследовательского проектирования способствует: повышению мотивации к приобретению новых знаний, необходимых в работе, и овладению умениями решения математических задач, тематика которых связана с тематикой выполняемой работы; развитию самостоятельности в деятельности учащихся; формированию недостающих знаний и навыков, необходимых для выполнения математических и вычислительных заданий; развитию творческих способностей, позволяющих проводить выполнение заданий в соответствии с собственными оригинальными идеями и походами; развитию навыков общения с коллегами относительно решения математических задач; работы в коллективе в интеграции с исследованиями, проводимыми педагогами и другими учащимися.

В рассмотренной ранее классификации методов обучения О.Б. Епишевой отдельную группу составляют эмпирические методы.

К эмпирическим методам познания относятся наблюдение, описание, измерение и эксперимент. Наиболее часто эти методы применяются в естественнонаучных дисциплинах (химии, биологии, астрономии, физике, географии и т.д.).

Эмпирические методы включают следующие виды методов:

Наблюдение – целенаправленное восприятие явлений объективной действительности.
Измерение – сравнение объектов по каким-либо сходным свойствам или сторонам.

. Опыт (эксперимент) – наблюдение в специально создаваемых и контролируемых условиях, он позволяет восстановить ход явления при повторении условий.

Далее в п. 1.5. уделим этим методам более пристальное внимание. А в данном разделе дадим им общую характеристику.

Для математики эти методы не являются характерными, поскольку математика не является экспериментальной наукой, и, следовательно, опытное подтверждение не может служить достаточным основанием истинности ее предложений. Это несомненно верно, если под математикой понимать совокупность готовых, уже построенных дедуктивных теорий, но это неверно, если под математикой понимать мыслительную деятельность, результатом которой являются подобные теории. В последнем случае дедуктивная теория лишь одна фаза математики. Но она имеет еще две фазы – предшествующую дедуктивной теории фазу накопления фактов (опытную, интуитивную) и следующую за ней фазу приложений. Эти две фазы независимо от того, считают ли их собственно математическими или около математическими, не менее важны в обучении, чем сама дедуктивная теория: первая – для понимания этой теории, вторая – для ее оправдания.

Русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841-1888), сформулировал важные положения обучения: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике» [19]

История развития математики свидетельствует о том, что эмпирические методы сыграли неоценимую роль в зарождении математических знаний, становлении математики как самостоятельной теоретической дисциплины. Школьное обучение математике в определенной мере повторяет ее исторический путь развития. Использование средств наглядности и технических средств обучения, как правило, предполагает применение различных эмпирических методов. Часто имеет место одновременное использование методов наблюдения, измерения и эксперимента. Это помогает избежать пассивной созерцательности, активизировать действия учащихся, вовлечь их в целенаправленную работу по использованию демонстрационных наглядных пособий, приборов, моделей и т.п.

Эмпирические методы служат средствами сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знания обусловлена:

Во-первых, в окружающей исследователя эмпирической действительности, он непосредственно имеет дело только с множеством многообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходный материал эмпирического знания. Т.е. объектом научного исследования могут выступать различные явления или множества явлений.

Во-вторых, многообразие обусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разных исследователей. Точно так же обстоит дело и с предметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичных сторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать в качестве предмета ту или иную сторону явления, что опять же обуславливает многообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличия одинакового объекта.

В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методов многими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода и воображения, что также способствует многообразию.

Итак, многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирических сторон для исследования и многообразие при творческом создании метода – все это обуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.

Список используемой литературы

Бабанский Ю.К. Методы и средства обучения. Применение ЭВМ в учебном процессе // Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – М.: Просвещение, 1957.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Просвещение, 1960.
Дорофеев Г.В., Бунимович Е.А., Краснянская К.А., Кузнецова Л.В., Минаева С.С., Рослова Л.О., Суворова С.Б., Шарыгин И.Ф. Математика 5 класс. Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2010.
Епишева О.Б. Общая методика преподавания математике в средней школе. – Тобольск.: ТГПИ им. Д.И. Менделева, 1997.
Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. – Алма-Ата.: Просвещение, 1960.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Просвещение, 1981.
Методика преподавания математики в средней школе. Оганесян В.А., Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л., Саннин В.Я. – М.: Просвещение, 1980.

Основы дидактики / Под.ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967.

Аджиева Ф.А. Особенности учебной мотивации подростков

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

В процессе обучения подросток учится выполнять различные задачи и развивается не только как ученик, но и как личность. Но для получения образования необходим некий «толчок». Этим «толчком» можно условно называть такой термин, как «мотивация». Впервые это понятие употребил в своей статье «Четыре принципа достаточной причины» А. Шопенгауэр. Сейчас же термин многие ученые психологи трактуют по-разному. Доминируют следующие точки зрения такого понятия, как «мотив»: его рассматривают как потребность, как цель, как свойство личности. Мотив как потребность рассматривают прежде всего потому, что потребность в значительной степени объясняет, почему индивид проявляет активность. С этой позиции Деси Е. рассматривает потребности на «психическом уровне», например, «потребности в компетентности» [Deci , 1976], мотивирующей игровую, исследовательскую и познавательную деятельность. Точка зрения, что мотивы – устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране. Мотив как цель в своих работах рассматривает С.П. Манукян. Автор утверждает, что: «определенные предметы и явления (объекты) порождают потребность с конкретным предметным содержанием. Это содержание каждый раз актуализирует данную потребность, если человек встречается с этим объектом или образ его по каким-то причинам воспроизводится в сознании». Приходя к выводу сказанного, Манукян С.П. утверждает, что не сама по себе потребность вызывает деятельность, а предмет этой потребности.

Психологи выделяют множество различных видов мотиваций:

) Внешняя и внутренние мотивации (основаны на влиянии внешнего или внутреннего фактора соответственно на мотивацию индивида). Так, внешняя мотивация обусловлена внешними явлениями (например, учитель выполняет свою работу для получения денег), а внешняя мотивация обусловлена внутренними побуждениями человека к чему-либо (например, учитель выполняет свою работу ради удовлетворения собственной потребности в обучении кого-либо).

) Положительная или отрицательная мотивация. Данный вид мотивации основан на стимулах. Примером отрицательной мотивации может являться уборка ребенком комнаты для того, чтобы не получить выговор от родителей. Примером положительной мотивации является уборка ребенком комнаты потому, что если он сделает это, то получит игрушку от родителей.

) Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления. Неусточивая мотивация основана на постоянном подкреплении мотивов индивида.

А также многие другие частные виды мотиваций, такие как учебная мотивация, мотивация власти и т.д.

В отечественной психологии большую роль в определении мотива сыграл Леонтьев А.Н. Он выделял смыслообразующую функцию мотива, предполагая, что мотив придает личностный смысл действиям и определенным обстоятельствам. Автор говорил о совместной работе мотива и сознания. Так, Леонтьев А.Н. утверждает, что даже при условии, что мотивы не осознаются субъектом, то они все равно придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл. Помимо понятия «мотив», Леонтьев А.Н. вводит такой термин, как «мотивировка». Под ним исследователь понимает «объяснение действий». При этом он утверждает, что мотивировка и мотив далеко не всегда являются идентичными понятиями. Леонтьев А.Н. указывает на то, что мотивировка может не совпадать с действительным мотивом действия субъекта. Данный исследователь утверждает, что «генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей». При этом, если субъект начинает осознавать свои мотивы, то происходит возникновение так называемых «мотивов-целей». Автор говорит также о том, что существует связь между эмоциями и мотивами. При этом, Леонтьев А.Н. утверждает, что «межмотивационные отношения, которые, складываясь, характеризуют собой строение личности, а вместе с ним и сферу отражающих и опосредствующих ее функционирование эмоциональных переживаний» [Леонтьев, Избранные психологические издания т. 2, с. 211-212]. Исследователь также выдвигает положение полимотивированности деятельности, основываясь на том, что сложные формы поведения, побуждаются несколькими потребностями. Говоря об учебной деятельности, он предлагает рассматривать два варианта полимотивированности. Первый кроется в том, что специфика учебной деятельности обусловлена как познавательными, так и социальными мотивами. Второй вариант Леонтьев А.Н. рассматривает с точки зрения о том, что учебная деятельность заключается в совместной работе смыслообразующего мотива и мотивов-стимулов. Следует отметить, что смыслообразующий мотив выполняет функцию побуждения и направления на объект, а мотивы-стимулы играют роль дополнительной стимуляции данной деятельности.

С позиции таких ученых, как Вудворт Р. и Уайт Р. мотив связан не с первичными потребностями человека (гомеостатическими), а с потребностью нервной системы находиться в активном состоянии, с ее потребностью функционировать. Согласно этой точке зрения, все мотивы человека направлены на освоение окружающего мира, а мотивация получила название «мотивации повышения компетентности». При этом она имела специфический механизм регуляции – гетеростатическим. Этот механизм подразумевает отклонение от равновесия субъекта и направление его деятельности на поиск нового.

Еще одним исследователем, внесшим большой вклад в развитие изучения мотивации стал Ильин Е.П. По его мнению, мотив – это система образований, которая тесно связанная со стимулом. Автор выделяет два вида мотивации:

) Внешнестимулируемая мотивация

) Внутреннеорганизуемая мотивация

Также Ильин Е.П. выделяет следующие стадии формирования мотива в случае, если стимулом являются биологические потребности личности:

) Формирование первичного мотива

) Поисковая активность

) Выбор конкретной цели и формирование намерений

Рассмотрим эти этапы более подробно.

Первый этап состоит из формирования потребности личности и побуждения к поисковой активности. Для этого необходимо, чтобы субъект сделал значимым для себя удовлетворение данной потребности. А это достигается путем осознания нужды, и перехода ее за определенный порог, который регламентирует превращение этой нужды в значимое переживание для субъекта. При этом, как отмечает Нюттен Ж., чем сильнее выражена потребность, тем менее специфичен объект ее удовлетворения.
Вторая стадия обусловлена поисковой активностью (внешней или внутренней). Она осуществляется в том случае, если субъект не обладает необходимой для принятия решения информацией. В это время происходит поиск субъектом необходимой информации в следствие воздействия на него первичного мотива.

. Третья стадия формирования мотива обусловлена выбором определенной цели и определения способа, которым эта цель будет достигнута. При этом целесообразно говорить о представляемой цели как о структурном психологическом образовании, в которое могут входить не только представления о средствах удовлетворения потребности, но и представления о процессе ее удовлетворения, о результатах, а в ряде случаев и о достижении определенной ситуации. Действие выбирается в соответствии с принятым решение, которое может носиить вероятностный характер. Также, на этом этапе наиболее полно проявляются личностные качества субъекта действия. Возможно построение так называемых «запасных вариантов» – решений, которые будут использованы субъектом в том случае, если первичное решение не принесет желаемых результатов и не сможет удовлетворить потребность.

При выпадении какой-либо стадии из процесса мотивации ученые говорят об «укороченной мотивации». Частным случаем такой мотивации является пример выполнения субъектов одних и тех же действий. Так, Вундт В. считал, что при повторении одних и тех же действий человеком с определенной частотой, то мотив становится тем слабее, чем чаще это действие выполняется. Считается, что при попадании в одни и те же сутации, индивид начинает регламентировать свое поведение посредством так называемых «мотивационных схем». При этом, чем богаче опыт человека, чем чаще он попадал в определенную ситуацию, тем с большей вероятностью его решения будут отражены в мотивационных схемах предыдущих подобных ситуаций. Ильин Е.П. предлагает рассматривать мотивационные схемы как одну из составных частей мотивационной сферы личности. Также он рассматривает следующие виды мотивационных образований:

Мотивационные установки
Мотивационные состояния
Влечения, желания
Склонность
Привычки
Интересы
Направленности личности
Мотивационные свойства личности

При этом каждое мотивационное образование тесно связано со структурой мотивации. Е.П. Ильин утверждает, что мотив имеет трехкомпонентную структуру. Каждый компонент, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести к трем блокам:

) Потребностный блок

) Блок «внутреннего фильтра»

) Целевой блок

В первый блок исследователь отнес социальные и биологические потребности. Второй блок характеризуется нравственным контролем личности, оценкой внешней ситуации и собственных возможностей и предпочтений. Наконец, третий блок представляет собой образ предмета, который способен удовлетворить потребность или образ процесса удовлетворения потребности.

Учебная мотивация является компонентом мотивационной сферы личности

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняя друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Причем, не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность: одни из них ведущие, другие второстепенные.

Наиболее важными в подростковом возрасте являются мотивы обучения, связанные с возрастными особенностями. Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновением у школьника стойкого интереса к определенному предмету, что связано с его личными интересами. Однако, на фоне этого наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: они переходят от внутренних к внешним. Особенностью учебной мотивации у подростков также является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке. При этом у подростков становится все более выражена в оценке собственной личности самим собой и, что более важно, окружающими, что влияет на учебную мотивацию. Следствием этого, по мнению психологов, являются их обидчивость, ранимость, «вялая» мотивация, эмоциональная реакция на замечания со стороны учителей и т.д.

Так, Маркова А.К. выделила две группы особенностей подростка, способствующих становлению мотивации учебной деятельности и препятствующих этому: благоприятные и негативные. Благоприятными мотивами, по мнению этого исследователя, являются:

Потребность во взрослости (нежелание подростка считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к другому человеку, миру и т.д.).
Общая активность подростка (подросток желает включаться в различные виды деятельности на одинаковых правах со взрослыми и/или сверстниками).
Желание индивида на основе мнения другого человека осознать и принять свои личностные особенности
Стремление к самостоятельности
Стремление к расширению кругозора
Развитие специальных навыков и способностей

Негативная мотивация к обучению, по мнению Марковой А.К. вызваны следующими причинами:

Незрелость оценок своей личности приводит к конфликтным ситуациям со взрослыми и/или сверстниками
Стремление «быть взрослым» вызывает внешнее безразличие к мнению людей, хотя оно остается наиболее важным компонентом мотивационной сферы подростка
Устойчивое мнение о том, что некоторые из предметов, изучаемых в школьном курсе, «не пригодятся в реальной жизни».
Избирательный интерес к одним учебным дисциплинам оказывает влияние на недостаточную успеваемость по другой учебной дисциплине.

Что касается старшего школьного возраста, то здесь мотивы обучения немного отличаются. Здесь на первый план выходят такие особенности, которые связаны с социальным становлением личности в обществе. Мотивы учения старшеклассников тесно связаны с подготовкой к профессиональной деятельности. Так, Божович Л.И. считает, что у подростков мотивы обучения связаны с настоящей, а у старших школьников с будущей жизнью. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1) Мотив – это система образований, имеющая свою собственную структуру.

2) Учебная мотивация – направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

) Учебная мотивация подростков характеризуется:

Влиянием оценочных суждений окружающих на учебную мотивацию
Влиянием личных интересов, стойкого отношения к определенному предмету на учебную мотивацию
Влиянием моральных взглядов, суждений, оценок подростков на учебную мотивацию
Влиянием нежелания подростков считать себя детьми на учебную мотивацию
Влиянием стремления к самостоятельности на учебную мотивацию
Влиянием стремления расширения кругозора на учебную мотивацию
Влиянием развития специальных умений и навыков на учебную мотивацию
Влиянием связи учебных дисциплин с реальными жизненными ситуациями на учебную мотивацию.

Таким образом, изучив теоретические аспекты мотивационной сферы личности и учебной мотивации подростков, мы перешли к практической части нашего исследования.

Цель нашей работы, которая заключалась в изучении особенностей учебной мотивации детей подросткового возраста была достигнута. Все поставленные задачи были достигнуты:

) Нами была дана характеристика мотивационной сферы личности: мотив – это система образований, имеющая свою собственную структуру; выделяют несколько классификаций мотивации: внешняя и внутренние мотивации, положительная и отрицательная мотивации, устойчивая и неустойчивая мотивации. Выделяют 3 этапа формирования мотивации: формирование первичного мотива и поисковая активность, выбор конкретной цели, формирование намерений.

) Особенности учебной мотивации у детей подросткового возраста были определены – они характеризуются: Влиянием оценочных суждений окружающих на учебную мотивацию, влиянием личных интересов, стойкого отношения к определенному предмету на учебную мотивацию, влиянием моральных взглядов, суждений, оценок подростков на учебную мотивацию, влиянием нежелания подростков считать себя детьми на учебную мотивацию, влиянием стремления к самостоятельности на учебную мотивацию, влиянием стремления расширения кругозора на учебную мотивацию, влиянием развития специальных умений и навыков на учебную мотивацию, влиянием связи учебных дисциплин с реальными жизненными ситуациями на учебную мотивацию.

) Диагностика учебной мотивации подростков проведена, по ее результатам подростки по большей мере имеют социальные и внешние мотивы к обучению.

) Рекомендации педагогам по улучшению учебной мотивации детей подросткового возраста разработаны. Мы посоветовали педагогам: направить педагогическое мастерство на снижение уровня социальной зависимости ученика, усилить внеклассную работу, развивать внутреннюю и познавательную мотивацию учеников, включить учеников в совместный педагогический процесс.

Список использованной литературы

Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста. В.А. Алексеев Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. – М.: Наука, 2004, С. 103-107.
Н.В. Зоткин, М.Е. Серебрякова Общая психология. Психология мотивации и эмоций, 2007, с. 10-12.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. Училищ, 1980.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

« Предыдущие Записи

Следующие Записи »

Койчуева П.А. Основы научной организации учебной деятельности студента в вузе

Ижаев Джашар Асланбекович Профессиональные качества современного педагога

Токов Д.Р. Использование метода проектов на уроках в начальной школе

Биджиева Тамила Алимуратовна Традиции нравственного воспитания в России

Салпагарова Р.Н. Эмпирические методы обучения математике

Аджиева Ф.А. Особенности учебной мотивации подростков

Свежие записи

Свежие комментарии