от konfadmin | Дек 28, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
Работа над содержательной стороной слова является важной задачей речевого развития дошкольников-билингвов. В теории дошкольной педагогики вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно, однако, как показывают исследования, многие нерусские дошкольники испытывают затруднения в подборе адекватных лексических средств при построении связного высказывания на русском языке, так как в процессе речевого воспитания не всегда учитываются особенности семантического развития каждого ребенка. В методике развития русской речи широко освещаются вопросы активизации словаря детей старшего дошкольного возраста [3]. При этом проблема осознания дошкольниками-билингвами семантической стороны русского слова и адекватности ее функционирования в русской речевой деятельности (что отражает качественную сторону развития словаря) требует дальнейшего изучения.
Становление системы лексических значений слов русского языка происходит постепенно, не все дети овладевают семантическими единицами и отношениями одинаково успешно. Содержание и методика работы на этапе обучения в старшей группе детского сада разработаны недостаточно, что создает определенные трудности для воспитателей дошкольных учреждений в работе по формированию системы смысловых связей в языковом сознании дошкольников-билингвов.
Актуальность исследования определяется также спецификой возраста: к старшему дошкольному возрасту «основной каркас семантических отношений» складывается почти полностью, представляя собой итог предшествующего семантического развития. Впоследствии этот каркас существенно не меняется, хотя количественное обогащение словаря протекает достаточно интенсивно. Он начинает складываться в дошкольном возрасте, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка.
Многие авторы отмечают большие трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей-дошкольников, вызываемые рядом причин: быстрой утомляемостью детей, неспособностью к вычленению существенных признаков ситуации, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов (Д. Палермо, И.Н. Горелов, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова). Это еще раз подчеркивает необходимость создания методики, позволяющей адекватным образом диагностировать состояние развития семантики слова в русской речи старших дошкольников-билингвов, а также формировать в их языковом сознании систему семантических единиц и отношений, опираясь на стихийное осознание ими уже сложившихся и функционирующих независимо друг от друга семантических шкал, отражающих постоянную тенденцию, в соответствии с возрастными особенностями детей старшего дошкольного возраста – сравнивать и противопоставлять предметы, явления и их характеристики.
Проблема развития семантической стороны слова в процессе развития русской речи старших дошкольников тесно соприкасается с тремя взаимосвязанными аспектами: лингвистическим (а также психолингвистическим), психологическим и педагогическим.
Понимание семантической стороны речи рассматривалось во многих педагогических исследованиях, изучавших особенности развития словаря в дошкольном возрасте (Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, М.М. Конина, В.И. Логинова и др.). Наша работа примыкает к исследованиям, проведенным под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, которые рассматривали различные аспекты формирования словаря в процессе речевого развития детей среднего и старшего дошкольного возраста
Одной из основных задач речевого развития ребенка-дошкольника является словарная работа. В процессе работы над словом дети усваивают не только его лексическое и грамматическое значение, но и учатся составлять словосочетания, предложения, а затем и связный текст. Одновременно с этим должно развиваться умение сознательно выбирать из словарного запаса те языковые средства, которые наиболее точно отражают замысел говорящего и делают высказывание не только грамматически правильным, но и выразительным [2].
Формирование понимания значения, слова является важной частью овладения лексикой языка. Развитие лексического значения слова находится в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка. Все эти умения особенно четко проявляются при построении связного монологического высказывания.
Семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми оттенками) является необходимым условием формирования осознания явлений языка и речи.
Развитие всех сторон речи может стать полноценным в случае их взаимосвязи с задачами по ознакомлению о художественной литературой. Именно такое взаимодействие может оказать влияние как на восприятие образных средств литературных произведений разных жанров, так а на словесное творчество старших дошкольников.
В методике развития речи детей дошкольного возраста широко освещены многие вопросы усвоения словаря, формирования грамматического строя и развития связной речи [3].
В первую очередь, необходимо, чтобы дети-билингвы учились понимать, что каждый предмет, а также его свойства и действия имеют свои названия, как на родном, так и на русском языке, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния. Важную роль в ходе наших занятий, поэтому мы отводили использованию самого термина «слово» при объяснениях или формулировке вопросов, заданий: это способствовало становлению способности осознавать факты языковой действительности, а также создавало основу для знакомства с теми отношениями, которые связывают слова в системе русского языка.
Далее, когда дошкольники-билингвы уже были подготовлены к тому, чтобы выделять в лексических значениях русских слов те или иные элементы, мы показывали функционирование в русской речи слов, значения которых связаны теми или иными семантическими отношениями. Это позволяло «встраивать» в лексическую систему, имеющуюся в языковом сознании того или иного ребенка-билингва, новые лексические единицы русского языка. Место этих единиц в системе определялось теми отношениями, которые связывают их с другими единицами. Дети учились группировать слова в зависимости от общих, сходных или различных элементов их лексических значений.
Следующий этап работы предполагал включение обучение лексическому наполнению высказывания на русском языке, актуальному членению на тему (информацию, уже известную участникам коммуникации) и рему (то новое в содержании высказывания, ради которого оно создавалось). Дошкольники учились ориентироваться на коммуникативный центр как воспринимаемых, так и самостоятельно порождаемых высказываний на русском языке, а также соотносить отбираемый ими лексический материал. Это формировало умение сознательно использовать лексические средства русского языка в зависимости от условий речевой ситуации [1].
Мы учили детей реагировать на интонационные характеристики высказывания, а также правильно оформлять свои собственные высказывания с точки зрения их интонации, что способствовало формированию фонетической и синтаксической сторон русской речи. Коммуникативная структура высказывания, таким образом, являлась тем фактором, тем аспектом нашей работы, который связал работу по развитию семантической стороны русской речи старших дошкольников-билингвов с остальными направлениями речевой работы на занятиях в детском саду.
На каждом этапе обучения осуществлялась также индивидуальная работа с детьми, которая опиралась на знание уровня речевого развития каждого ребенка, а также на особенности организации его лексико-семантической системы.
Технология развития у нерусских детей старшего дошкольного возраста семантической стороны неродной, русской речи имеет ряд специфических черт, проистекающих из языкового содержания, трудностей, возникающих из особенностей изучения неродного языка (интерференция, конвергенция и т.п.) и возрастной психологии детей. Она предусматривает обучение языку на речевой основе. Обучение устной речи должно опережать обучение письменной речи, навыки понимания на слух должны опережать навыки говорения, а навыки чтения – навыки самостоятельного письма.
Таким образом:
- К началу старшего дошкольного возраста в языковом сознании
ребенка складывается некоторая система семантических координат. Поэтому развитие семантической стороны русской речи старших дошкольников-билингвов должно ориентироваться на организацию педагогических условий, обеспечивающих встраивание в его словарь новых единиц.
- Средством развития лексико-семантической системы ребенка служит
коммуникативная организация высказывания, способствующая становлению структуры семантических отношений.
- Степень сформированности разных сторон речи (фонетической,
грамматической и др.) является важнейшей предпосылкой адекватного отбора ребенком лексики при построении самостоятельного высказывания, а также условием дальнейшего качественного и количественного развития его словаря.
Список литературы:
- Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
- Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. – 224 с.
- Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 256с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.
от konfadmin | Дек 28, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
В наше время в связи c внедрением ФГОС в общеобразовательные учреждения, перед педагогом встают новые проблемы, поиски новых путей решения проблем обучения и воспитания подрастающего поколения, в которых основной линией идет следующая задача: преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю [3]. И перед ними возникают в опросы: чему учить? ради чего учить? как учить? Особое внимание уделяется в дошкольном звене, когда ребенок только начинает овладевать навыками говорения, мышления. Стандарты нового поколения устанавливают три основные группы результатов:
Личностные:
- Готовность и способность к саморазвитию ребенка
- Ценностно-моральные установки (личностные позиции, личностные качества, сформированность основ гражданской идентичности)
Метапредметные:
- Освоенные универсальные учебные действия
Предметные:
- Опыт получения, преобразования и применения основного знания.
Но, как показывают наблюдения за воспитательно-образовательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях, не все дети имеют одинаковый уровень развития русской речи: каждый ребенок – это индивидуальность, у которого свой темп работы, свое восприятие мира. При работе с дошкольниками-билингвами с различным уровнем развития русской возникает немало вопросов: как помочь ребенку овладеть грамотной литературной русской речью; как привить интерес к языку; как привлечь к работе родителей и т.п.
Билингвизм можно классифицировать по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка:
– ранний билингвизм;
– поздний билингвизм.
Так же различают:
– рецептивный (воспринимающий) билингвизм;
– репродуктивный (воспроизводящий);
– продуктивный (приобретенный);
– врождённый (взаимопроникновение культур);
– воспроизводящий (исторический колониализм);
– производящий билингвизм к языковому образованию.
В возрасте до трех лет ребенок овладевает обоими языками спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают меняться и в последующем затихают.
Изучение характера овладения двумя языками у детей сталкивается с необходимостью определить, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления (input), от личностей окружающих и их отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Перед ребенком, овладевающим вторым языком, стоит двойная задача: у него не обязательно сформируются две лингвистических системы, но все равно в языках есть какие-то несовпадающие части, и они выучиваются дополнительно. Смешения происходят, но на очень ранней фазе; овладение двумя языками, насколько показывают исследования, длится, вероятно, не больше, чем обычно одним; не отмечено явных задержек в когнитивном и социальном развитии таких детей. Напротив, многие отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается раньше, быстрее, лучше, чем у монолингвов [4].
Речь считается связной, если для нее характерны:
– содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
– точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
– логичность (последовательное изложение мыслей);
– ясность (понятность для окружающих);
– правильность, чистота, богатство (разнообразие).
Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
В связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учиться мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [5].
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
В настоящее время, одной из основных проблем современности является обучение детей-билингвов русскому языку с разным уровнем развития русской речи.
Это обусловлено как происходящими в последнее десятилетие миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.
В настоящее время значительно возросли требования к речевой культуре нерусских детей дошкольного возраста: к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя русской речи, готовности к переходу от диалогической русской речи к связному высказыванию на русском языке.
Воспитатель ДОУ строит свою работу с дошкольниками-билингвами, принимая во внимание важность развития речи в обучении и воспитании каждого ребенка дошкольного возраста, и чем раньше начнется развитие связной русской речи дошкольников, тем большую устойчивость приобретают их речевые умения и навыки (на русском языке).
Поэтому для развития связной русской речи дошкольников-билингвов педагогу целесообразно:
- Помогать нерусским детям адаптироваться в окружающей их среде.
2. Воспитывать у детей-билингвов дошкольного возраста основы толерантности, умения общаться на русском языке, понятном для окружающих его (в детском учреждении, на улице) людей – представителей разных народов, национальностей.
- Развивать связную русскую речь дошкольников-билингвов, не только как необходимого «звена» для коммуникации с представителями разных наций, национальностей, народов; но и как важного условия его успешности обучения в школе.
Дошкольник использует русскую речь как средство общения, средство обмена информацией. Ребенок-билингв учится выстраивать свою русскую речь, стараясь сделать ее понятной не только для себя, но и для других, учится выражать свои мысли, суждения, чувства на русском языке, проявляет начальную коммуникативную компетентность, которая является показателем его речевого развития [2].
Мы полагаем, что модель экспериментального обучения, включающая вопросы психолого-педагогической теории и материал по речеведческим дисциплинам, построенная с учетом возрастных и индивидуальных особенностей нерусских детей дошкольного возраста, предполагающая спланированное, систематическое, использование современных технологий, в соответствии с требованиями, предъявляемыми ФГОС, способствует оптимизации работы по развитию связной русской речи дошкольников-билингвов.
Список литературы:
- Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2010.
- Ерофеева Т.И. Образовательная работа дошкольных учреждений в
условиях полипрограммности и вариативности // Дошкольное воспитание. – № 7. – С. 78
- Концепцияфедеральных государственных образовательных стандартов
общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
- Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы
этнической кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. – СПб.: Питер, 2005.
- Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста:
пособие для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 299 с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.
от konfadmin | Дек 28, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д.Алиева, г. Карачаевск, Россия
Язык – один из существенных признаков нации, тесно связанный с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком – культура этноса, оригинальное видение мира. Современные условия жизни российского общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.
Развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей-билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя –четырьмя языками сразу. По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом – это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения» [3, с. 252].
Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка [2]. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным русским языком.
Путь освоения детьми второго языка весьма сложен и труден. Однако это не является поводом для отказа от идеи двуязычного воспитания. Необоснованный отказ от воспитания двуязычной личности может сыграть роковую роль в жизни воспитанников. Что чем больше языков изучает ребенок, тем больше возможностей у него для восприятия и описания действительности, для разнообразия типов суждений. Знание двух языков несомненно расширяет речевые способности ребенка, развивает его мышление, языковое чутье.
При усвоении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в результате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Самыми частыми проблемами в таких случаях являются нарушения звукопроизношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматических конструкций и, как следствие, трудности при овладении письмом и чтением.
В обучении детей второму языку важная роль принадлежит целенаправленному обогащению их словарного состава. Слово выступает основным средством и формой самовыражения личности малыша, служит средством общения и регуляции его поведения. Важно учесть, что лексические единицы в языке представлены в определенной системе. Нет вообще таких слов, которые находились бы отдельно, изолированно. Этим и объясняется особая продуктивность овладения иноязычными словами в их парадигматических связях и отношениях. Они могут быть или близкими по значению, или противостоять друг другу по смыслу.
Как показывает опыт, одним из важнейших аспектов словарно-фразеологической работы является освоение детьми лексических синонимов. Обращение к синонимам обогащает словарный запас обучаемых, помогает им избежать в речи ненужных повторов, позволяет разнообразить эту речь, повышая ее выразительную силу. Следовательно, чем раньше начнут дети пополнять свой лексический запас близкими по значению словами, тем легче будет им оперировать этими словами при описании предметов, явлений, событий на изучаемом языке.
Основные задачи – это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.
Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Таким образом, можно определить направления словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду и дома:
- Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.
- Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов.
- Активизация словаря, т.е. не только знание слов, но и введение их в практику общения.
Вопросам развития речи детей дошкольного возраста посвящены исследования Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Л. Фесюновой, Л.П. Федоренко, Е.М. Струниной, Н.П. Ивановой, О.И. Ушаковой, М.И. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Анализ их работ убеждает в том, что исключительно большое значение они придают специальным лексическим упражнениям, проводимым в игровой форме.
Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценке речи детей-билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессовпрежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка [4].
Задания к упражнениям, на наш взгляд, должны носить творческий характер: «Подбери нужное слово», «Составь с ними предложение», «Скажи по-другому», «Кто больше подберет слов со сходным значением», «Замени данные слова, близкими по смыслу» и др. Наряду с подобранными упражнениями широко использовались лексические игры. Они формируют у детей, например, умение находить «зашифрованное» слово, заменять его синонимом, составлять фразы, в которых имеются близкие по значению слова, и определять, изменяется ли смысл высказывания от замены одного синонима другим.
При использовании наглядности дети легко запоминают, вводимые в их речевой обиход, новые слова и обороты, тем более, когда используются малые жанры фольклора (стихи, песенки, считалки, поговорки, сказки и др.).
Методика развития речи дошкольником предлагает такой тип занятий, который построен в форме игры. Это облегчает усвоение материала, развивает у детей слуховое внимание, способствует правильному восприятию речи.
Подача материала, направленного на обогащение словаря, в форме игры учит малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить простые и многосложные слова, отвечать на вопросы.
Анализ литературы, а также наши наблюдения за учебно-воспитательным процессом в ДОУ, позволили нам предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, носит особый специфический характер и что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников – монолингвов – носителей русского языка. Так или иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьма расхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем.
Правильное формирование словаря дошкольников-билингвов служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи.
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи,
речевого общения – одна из главных.
Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.
Особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
Для развития словарного запаса важно постоянное общение взрослых с ребенком. Объем и качество (точность, образность) словаря дошкольника зависят от того, насколько полноценным является его общение. Поэтому родителям необходимо знакомить ребенка с новыми предметами, явлениями, их названиями. Важно беседовать с дошкольником, задавать вопросы, создавать ситуации, в которых раскроются вероятные недочеты понимания и употребления слов ребенком. Активный образ жизни семьи предоставляет благодатный материал для расширения словаря: экскурсии в театр, цирк, зоопарк и др.
По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.
Работа по обогащению, закреплению и активизации словаря занимает значительное место в общей системе речевой работы. Особенностью словарной работы является то, что она по существу связана со всеми видами деятельности дошкольника. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает точные названия (обозначения) предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, у детей формируются и уточняются знания и представления.
Связь обогащения словаря с познавательным развитием является важным, но далеко не единственным условием его развития. В работе над словарем перед педагогом стоит не только задача расширения, увеличения запаса слов, но и задача формирования правильного понимания их смысла (значения) и точного в смысловом отношении употребления. Раскрытие смыслового богатства слов (особенно многозначных) способствует расширению словаря за счет понимания других значений уже известного слова. Именно правильное понимание смысла слов способствует развитию точности словоупотребления, совершенствованию речевого общения детей; во многом определяет в дальнейшем культуру речи.
Итак, важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которую мы рассматриваем во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, овладения звуковой стороной речи, развития умения строить самостоятельное связное высказывание [1].
Логопеду, дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей-билингвов.
Список литературы:
- Абдуллаев А. А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. – Махачкала, 2007.
- Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблема двуязычия и многоязычия. – М., 1972. – С. 49-62.
- Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе, 1985. – № 5. – С.10. Лопухина И.СЛогопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение на занятиях: (обучение и воспитание детей с ФФН) // Логопедия. – – № 3 (июль-сентябрь). – С. 30-35.
от konfadmin | Дек 28, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д.Алиева, г. Карачаевск, Россия
Главная задача образовательного учреждения в работе с поликультурными семьями – помочь всем родителям и детям успешно адаптироваться к особенностям новой для них социокультурной среды и педагогического пространства, организовать грамотное методическое и психолого-педагогической сопровождение семей.
На данный момент, поликультурное образование детей в массовом масштабе осуществляется в форме т. н. «работы с детьми-мигрантами». Этот педагогический процесс очень мобилен: педагоги должны, но не всегда способны «подстраиваться» под новых детей, учитывая их культуру и национальные особенности. Главное для педагога в этой работе: осознать, что язык для ребёнка-билингва – предельно образный носитель конкретной культуры и потому он должен изучаться в контексте соответствующей культуры. Только так ребенок поймет роль и место языка в создании и сохранении особой национальной картины мира, прочувствует его как средство познания и средство общения.
Ребенок может быть вынужден говорить на двух языках в двух случаях: если язык семьи и язык общества не совпадают или если ребенок посещает образовательную организацию, язык которой не совпадает с языком семьи и/или страны. Частный случай возникновения билингвизма проявляется в том случае, когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и, таким образом, обучает этому языку ребенка. Наиболее распространенной является ситуация, в которой семья живет в иноязычном окружении, и ребенок общается вне семьи на другом, чем дома, языке. В наши дни набирает силу тенденция создавать условия для билингвального образования (изучения иностранного языка) в детском саду, школе. Все это – различные типы ситуаций, требующие специфического подхода к образовательному процессу: начиная от выбора педагогов/ гувернанток (носители языка и культуры как родных, способные осуществить погружение ребенка в аутентичное общение на языке с учетом норм и традиций) и заканчивая созданием образовательной среды и ее оформлением.
Наконец, важен вопрос: зачем нужно поддерживать и развивать не языки как самоцель (что происходит с иностранными языками), а именно как феномен естественного многоязычия (языки как инструмент общения, развитие происходит намного обширнее и глубже, затрагивая все сферы формирования личности и коммуникативной компетенции ребенка).
Поликультурное образование – это не новый тип образовательного процесса, это конструкт, опирающийся на развитие двунаправленной этнической самобытности ребенка, и в этом качестве он является решающем средством достижения единого федерального образовательного пространства, о котором говорится в законах об образовании большинства стран Европы и мира и интеграции в общемировое образовательное пространство.
Современное переосмысление сущности и целей образования, в том числе дошкольного как культурно-языкового, повлекло за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность педагога, работающего в дошкольной образовательной организации с двуязычной средой. Сегодня педагог, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня ее осмысления, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но, поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в психолого-педагогической теории и практике. [54]
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания детей.[27]
Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.
Появление и развитие в системе дошкольного образования детей-билингвов инновационных процессов как нового объекта организации и управления требует от педагогов современных дошкольных организаций повышения своей профессиональной компетентности, а также использования инновационных методик.
Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому, начиная с дошкольного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики. Очевидно, что высокое предназначение языка в исторической судьбе каждого народа определяет его как неповторимое явление общечеловеческой культуры. В то же время потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».
Главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность (в том числе коммуникативно-речевая) ребенка, используя при этом сочетание коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностно-ориентированного и других подходов.
В обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, уникального явления цивилизации, пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребенка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы (отбор языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащение языков и культур; индивидуальный учет уровня языкового и речевого развития ребенка).
Дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей. [29]
Педагогу целесообразно в работе серии заданий, учитывающих особенности развития речи и уровнем владения языком у детей с билингвизмом:
– задания, направленные на развитие лексической стороны речи (импрессивной речи и экспрессивной);
– предъявляемый детям словарь должен соответствовать возрастной норме (по данным образовательных программ).
Список литературы:
- Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006. –380 с.
- Кудрявцева Е. Л., Волкова Т. В. Комплексный подход к обучению языку (как неродному и другому родному) детей билингвов (в возрасте 1 года – 6 лет) в образовательных организациях с этнокультурным компонентом стран Евросоюза. 2014. – 232 с.
- Ярцева В.М. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языков / В.М. Ярцева // Исследования по общей теории грамматики. – М., 2008. – С. 5-57.
от konfadmin | Дек 28, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
В методике принято характеризовать навык чтения, называя основные
четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность [1].
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Обучить учащихся правильному, понятному, беглому чтению – одна из задач начального образования. И эта задача исключительно востребована, потому что чтение играет большую роль в образовании, воспитании и становлении человека. Чтение – это то окошко, которое позволяет детям видеть, узнавать окружающее и себя самого. Чтение – это и то, чему учат учеников начальных классов, посредствам чего развивают их и воспитывают. Знания и навыки чтения формируются не только как наиважнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как непростой комплекс знаний и навыков, имеющий обучающую направленность, применяемый учащимися при постижении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, нужна, систематическая, целеустремленная работа над становлением и улучшением навыков беглого, понятого, правильного, выразительного чтения от класса к классу.
Сформированный у младшего школьника-билингва чтения навык – это база для последующего успешного обучения всем изучаемым в школе дисциплинам, стержневой источник приобретения информации и даже метод общения.
С научной точки зрения важность процесса чтения не менее значима. Овладение навыком чтения – один из показателей всеобщего яруса становления познавательной деятельности ребенка, так же как сложности в процессе обучения чтению говорят об отдельных помехах становления того либо другого психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи). В программе для начальной школы, разработанной «… на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России…» указывается важная роль уроков по литературному чтению: «Литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с тестом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребенка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию» [2, с. 283].
В одном и том же классе разные ученики обычно находятся на разных ступенях. Учителям желательно относиться к этому «разнобою» не как к трудности, а как к ценному обстоятельству, позволяющему и учителю, и детям видеть (читаемое произведение, и себя, и других, и мир) одновременно с разных точек зрения. Это обогащает восприятие каждого, учит уважать и ценить оппонента, развивает общение и диалог.
Учитывая различие в темпах развития, учитель стремится определить, на какой ступени находится ученик, и применять к нему критерий оценки его действий с художественным материалом, соответствующий ступени, освоенной учеником. Перед восприятием художественного текста на уроках литературного чтения целесообразно создать эмоциональный настрой, чтобы заинтересовать детей произведением. Ведь на уроках чтения приходится не только формировать и совершенствовать навыки чтения, работать с текстом, развивать русскую речь нерусских детей, расширять знания учащихся об окружающем мире, но и достичь воспитательных целей.
И наука о формировании читателя, и практика работы в начальной школе с детской книгой убедительно объясняют и доказывают, что любого ребенка-билингва сначала нужно научить рассматривать детскую книгу, если учитель хочет ее прочитать с детьми, обучая их при этом всем действиям и приёмам, необходимым для квалифицированного чтения. Ведь любая детская книга тем именно и замечательна, что она дает возможность начинающим читателям самостоятельно и серьезно настроиться на предстоящее им сложное занятие – восприятие того, о чем как расскажет книга, и на обдумывание воспринятого после чтения – в расчёте на себя. Способом восприятия художественных произведений, развившимся в нашей культуре на протяжении ее многовековой истории, человек не владеет от рождения. Задача учителя начальной школы – помочь своему ученику воспринимать эти художественные произведения во всей их «тональности», уметь передавать все «оттенки» произведения при воспроизведении и т.д., т.е. помочь нерусскому учащимся овладеть культурой чтения художественных произведений на русском языке.
Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». «развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речи, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах» [3, с.15-16].
Перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся.
Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:
а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, – с другой),
б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).
Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга.
Современная методика обучения понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.
Мы считаем, что при методически правильно продуманной и организованной, систематической работе учителя начальных классов с использованием разнообразных методов и приемов, современных ИКТ, бесспорно, будут совершенствоваться навыки сознательного чтения у младших школьников-билингвов.
Список литературы:
- Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русскому языку в начальных классах. – М.: Академия, 2006.
- Сборник рабочих программ «Школа России». I-IV классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений /Науч. рук. А.А.Плешаков. – М.: Просвещение, 2011. – С.528.
- Сиротинина О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, – 175с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания
от konfadmin | Дек 27, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.
Свежие комментарии