от konfadmin | Янв 16, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
МБДОУ «Детский сад «Руслан»
ЯНАО г.Новый Уренгой
В программе начальной школы основное место отводится обучению учащихся вычислительной деятельности, поэтому в целях обеспечения содержательной преемственности возникает необходимость формирования у детей старшего дошкольного возраста вычислительной деятельности.
Впервые к вопросу методики обучения дошкольников решению арифметических задач обратились Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер. Но специальных методов, т.е. как обучать, они не разрабатывали и причина этому в следующем:
- Е.И. Тихеева отрицала специально организованное обучение на занятиях и поэтому считала, что решение арифметических задач дети должны усвоить в процессе повседневной жизни. Она ограничивалась тем, чтобы дети просто находили ответ на поставленный вопрос.
- Ф.Н. Блехер долго придерживалась монографического метода. Она считала, что необязательно учить детей производить вычисления, дети наизусть должны знать состав числа из двух меньших чисел и пользоваться этим.
Решение арифметических задач долгое время составляло содержание арифметики в начальной школе. Только на рубеже 30-40 гг., когда стали составляться программы для дошкольных учреждений, в том числе и по математике, эти программы включали обучение старших дошкольников решению арифметических задач и примеров.
Наиболее полно и глубоко проблема обучения дошкольников вычислительной деятельности разрабатывалась А.М. Леушиной. Деятельность вычисления основана на различных арифметических действиях, которые тоже являются абстрактными понятиями, обобщениями соответствующих операций над множествами». Иными словами, вычислительная деятельность предполагает действия с числами в соответствии с правилами этих действий.
Е.И. Щербакова также считает, что для овладения вычислительной деятельностью необходимо, чтобы дети понимали взаимно-обратные отношения между смежными числами; состав числа из единиц и двух меньших чисел; знали цифры. Автор отмечает, что дети должны овладеть делением целого множества на части (подмножества), а затем делением числа, составления его из двух меньших чисел [1].
Поскольку вычислительная деятельность предполагает работу не с множествами предметов, а именно с числами, являющимися абстракцией количества объектов, то ее освоение зависит от степени развития абстрактного мышления, которое в старшем дошкольном возрасте лишь начинает формироваться. Мышление имеет три основные формы: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую (абстрактную, отвлеченную). Абстракция означает процесс мышления, в котором человек отвлекается от единичного, случайного, несущественного и выделяет общее, необходимое, существенное [2].
В старшем дошкольном возрасте наиболее часто детьми используется образное мышление, поэтому при решении задачи они оперируют не самими предметами, а их образами. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают не в логических, а в фактических связях.
Решить задачу – значит выполнить арифметическое действие, выбранное при составлении плана решения. Ребёнку предлагается обязательно рассказать, что он находит, выполняя то или иное действие.
Решение любой задачи сначала выполняется устно, а затем письменно Педагог уделяет внимание не только умению выполнять математический анализ текстовых задач, выявлению связей и отношений между условием и вопросом, но и умению представлять эти связи в виде условно-схематических моделей.
Обучение детей решению арифметических задач предлагается с опорой на имеющийся опыт их предыдущего обучения, наглядно-действенное и нагляднообразное мышление. Именно арифметическая задача помогает детям понять математические основы, выяснить взаимосвязи в окружающей жизни. Чтобы ответить на вопрос, как именно нужно обучать решению задачи, надо иметь представление о самой задаче.
При введении устных задач важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные связи, бытовые и игровые ситуации. Надо приучать детей рассуждать, обосновывать свой ответ, в отдельных случаях использовать для этого наглядный материал.
После усвоения детьми решения устных задач первого и второго вида можно перейти к решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.
В практике дошкольных организаций встречаются довольно серьезные ошибки в обучении дошкольников решению арифметических задач. С.Е. Шукшина указывает, что вычислительная деятельность сложная для дошкольников, а ее низкая сформированность приводит к следующим проблемам в процессе перехода к школьному обучению [3]:
- дети не понимают смысла арифметической задачи, не могут выделить ее структурные элементы и установить между ними взаимосвязь;
- не могут объяснить выбор необходимого для решения задачи арифметического действия (т.е. ребенок может назвать правильный результат, а объяснить, как он его получил – не может);
- при выборе арифметического действия руководствуются «ключевыми словами», имеющимися в большинстве простых текстовых арифметических задач («прилетели», «подарили», «налили», «пришли» и т.п. – значит стало больше и надо прибавлять, «уехали», «разбились», «съели», «потеряли» и т.п. – значит стало меньше и надо вычитать), в случае, когда таких слов нет, или они не имеют ярко выраженного смыслового действия, ребенок затрудняется с решением (например: «В коробке должно быть 8 карандашей, но когда ее открыли, то там не хватало 2 карандашей. Сколько карандашей лежало в коробке?»);
- не применяют на практике основной вычислительный прием присчитывания и отсчитывания по 1 (в основе лежит знание состава числа из единиц и понимание принципа образования натурального ряда чисел): 7+2=7+1+1=8+1=9, 7-2=7-1- 1=6-1=5, – т.е. затрудняются производить арифметические действия в уме, а используют прием пересчета конкретной наглядности, будь то какие-либо предметы, счетные палочки или пальцы рук;
- затрудняются произвести «запись» (при помощи готовых карточек) математического выражения (например, 3+2, 5-3) и примера (3+2=5, 5-3=2);
- не видят общности между задачами с одинаковыми числовыми данными и способом решения, но с разным сюжетом (например: «В кувшин налили сначала 3 стакана молока, потом добавили еще 2 стакана. Сколько стаканов молока стало в кувшине?» и «Папа дал Сереже 3 карандаша, а мама дала еще 2 карандаша. Сколько карандашей стало у Сережи?»), т.е. когда после разбора первой задачи, записи математического выражения и получения правильного ответа детям предлагается следующая задача, то они начинают решать ее как совершенно новую.
Все эти особенности вычислительной деятельности имеют свои причины и в конечном итоге определяются теми или иными недостатками в методике обучения. Основные из них следующие:
- на занятии используются в большей степени задачи на сложение;
- при разборе арифметических задач не обращается внимание на числа и отношения между числами, данными в условии задачи, зависимости результатов от этих отношений;
- не обращается внимание на признаки отличия задачи от рассказа, поговорки, пословицы, загадки;
- задача многократно повторятся (до 3-5 раз), без первично ее анализа, без выявления отношений между числами;
- на занятиях подбираются однообразные по содержанию, числовым данным, характером наглядного материала задачи;
- слишком долго используются задачи с числовыми данными в пределах первого пятка;
- не всегда оправдан подбор наглядного материала для составления задачи. Можно наблюдать случаи, когда даются для придумывания задачи самими детьми картины, иллюстрации, не отвечающие требованиям.
Основной причиной всех этих недоработок на наш взгляд, является недостаточное понимание воспитателями основной цели вычислительной деятельности в детском саду, отсутствие конкретных представлений о том круге знаний и умений детей, которые они должны усвоить на каждом из этапов обучения. Этим объясняется формальность программного содержания большинства занятий, связанных с обучением вычислительной деятельности.
Литература
- Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду / Е.И. Щербакова – М.: Академия, 2005. – 272 с.
- Егошина С.Н. Математическое моделирование в детском саду / С.Н. Егошина // Молодой ученый. – 2015. – №22.4. – С. 19-31.
- Шукшина С.Е. Организация образовательного процесса по обучению старших дошкольников вычислительной деятельности / С.Е. Шукшина // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов – М.: Спутник+, 2015. – С. 63-68.
от konfadmin | Янв 16, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ, г.Карачаевск
Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа лиц с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития. У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые -компенсироваться. Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться полностью или частично, медицинскими или педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24. 11. 1995 г. № 181-ФЗ называются три обязательных условия для признания гражданина инвалидом:
- нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами; 2. ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью); 3. необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина
Этим же законом функция определения инвалидности возлагается на Государственную службу медико-социальной экспертизы. Министерством труда и социального развития РФ и Министерством здравоохранения (от 29. 01. 97) утверждена классификация нарушений основных функций организма человека:
- Нарушения психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли).
- Нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания).
- Нарушения статодинамической функции.
- Нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции.
В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения. Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Список литературы:
- Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехии на. — М.: МГППУ, 2012. — 92 с. ISBN 97885594051112006
- Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.
- «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе.» Авторы: Тим Лореман, Джоан Деппелер, Давид Харви. Перевод с английского языка: Н.В. Борисова
- Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: Материалы Региональной научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 25—26 ноября 2009 г.) / Отв. ред. Н.Д.Наумов. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. — 168 с. ISBN 978–5–89988–751–6
от konfadmin | Янв 16, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ, г. Карачаевск
Начиная с 1970-х гг. за рубежом, ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion – включение). Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то, прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. В США с 1875 по 1914 годы вводилось обязательное школьное образование, в связи с этим были сформированы классы для детей, которые считались умственно недоразвитыми, а также для тех, кого полагали «неисправимыми за их поведение», глухих или физических инвалидов. В этот же период Национальная ассоциация образования создала Департамент специального образования. Развивались тесты измерения интеллекта, прибывали потоки иммигрантов, росло количество организованной рабочей силы, развивались психологические теории. Все эти факторы повлияли на школьную систему, в которой складывались принципы измерения и определения индивидуальных различий и потенциала. В 60-70-е годы раздаются голоса критики против школы, которая повинна в неудачах учеников. В исследованиях Джейн Мерсер подчеркивалось, что каждая социальная система дает человеку новые определения, поэтому инвалидность является продуктом социальных договоренностей. В 1962 году Рейнольде предложил, а затем И. Дено усовершенствовал понятие каскада сервисов. Этот каскад, или континуум, представляет модель для конструирования услуг по удовлетворению потребностей отдельных учащихся и ранжируется от обучения при больнице и домашнего обучения до спецшкол, спецклассов и, наконец, обычных классов массовой школы. В Законе 1977 года «Образование для всех детей-инвалидов» приводится перечень соответствующих дополнительных услуг, необходимых для помощи детям-инвалидам в получении специального образования»: транспорт, логопедия, аудиология, психологические услуги, физиотерапия, рекреация, оккупационная терапия, ранняя идентификация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школьный социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и семьи, консультирование и подготовка родителей. В 1990-е годы в США принимается закон об образовании для всех детей с инвалидностью, с его принципом индивидуализированного обучения, а также закон об образовании индивидов с инвалидностью. М. Рейнольдс пишет историю специального образования как постепенного прогресса по включению учащихся с инвалидностью в систему массовой школы – в отношении расположения школ, принципов отбора. Этот исследователь утверждает, что улучшение обучения в условиях массовой школы приведет к уменьшению числа детей, направляемых в спецклассы и спецшколы, а также то, что во многом программы, предоставляемые для учащихся с разными видами инвалидности не отличаются от программ, по которым учатся так называемые дети в ситуации риска. Кроме того, он полагает, что сегодня в американском обществе фиксируется стабильный рост интереса к реструктуризации школ таким образом, чтобы они могли включать всех учащихся.
Таким образом, речь идет об инклюзии, или включении, понятии, касающемся принципа организации обучения, при котором все учащиеся учатся совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.
Список литературы:
- Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
- Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.
- Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106
- Фуряева Т.В. Педагогика интеграции детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации //Педагогика интеграции: основания, ресурсы и практики: Мат-лы I Всероссийской конференции (Красноярск, 15-16.10.2008) /Отв. за выпуск А.В.Чистохина. – Красноярск: ИПК СФУ, 2008. – С. 4-17.
от konfadmin | Янв 15, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ
В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.
Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
Н. Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка старшего дошкольника, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма внимания, памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.
Научный руководитель: доцент Дзамыхов А.Х.
от konfadmin | Янв 15, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева», г.Карачаевск, РФ
Е-mail: erkenova.kalina@mail.ru
В современных теоретических и практико-ориентированных исследованиях существует несколько подходов к проблеме оценки качества программных средств учебного назначения:
– критериальная оценка их методической пригодности, основывающаяся на использовании критериев оценки качества;
– экспериментальная проверка педагогической целесообразности их использования, основанная на практической апробации применения в процессе обучения в течение определенного периода;
– экспертная оценка качества, основанная на компетентном мнении экспертов, знающих данную область и имеющих научно–практический потенциал для принятия решения;
– комплексная оценка качества, интегрирующая все или некоторые из вышеперечисленных подходов.
Отечественный и зарубежный опыт оценки качества ПС учебного назначения убеждает в целесообразности проведения экспертной оценки психолого-педагогического и программно–технического качества ПС, используемых в учебных целях. При этом экспертиза программных средств учебного назначения состоит в утверждении компетентного мнения большинства экспертов, знающих данную область и имеющих научно-практический потенциал для принятия решения. По мнению ряда авторов, при осуществлении экспертной оценки психолого-педагогического и программно- технического качества ПС целесообразно использование оценочных тестов или оценочных листов, заполняемых экспертами. Представленный ниже “Оценочный лист качества программного средства учебного назначения” служит для формирования резюме о пригодности или непригодности применения ПС в процессе обучения на основе ответов эксперта. В перспективе содержание “Оценочного листа качества программного средства учебного назначения” может быть положено в основу программной реализации экспертной системы оценки качества программного средства, учебного назначения. Вместе с тем экспертная оценка качества программных средств учебного назначения не дает гарантий от ошибок и возникновения противоречий во мнениях разных экспертов. Сравнение преимуществ использования ПС с традиционными средствами обучения, выбор лучшего ПС данного типа из нескольких предложенных зачастую не могут быть решены однозначно. Вообще вряд ли можно однозначно утверждать, что использование ПС должно обеспечивать программу традиционного учебного курса и соответствовать традиционным целям обучения. Тем более что сама по себе работа с ПС предполагает нетрадиционные подходы к обучению, сокращает время на изучение учебного материала, обучает различным методам самостоятельной обработки информации, поиску учебной информации, инициирует формирование экспериментально-исследовательских умений и навыков, способствует развитию определенных типов мышления.
В связи с вышеизложенным мы предлагаем экспертно-аналитическую оценку психолого-педагогического и программно-технического качества ПС учебного назначения и целесообразности его использования в процессе обучения, основанную па трехэтапной деятельности эксперта (анализ, экспертиза, формирование рекомендаций по доработке) с последующей апробацией исследуемого ПС в учебном процессе (возможны циклы).
Экспертно-аналитическая деятельность по оценке психолого – педагогического и программно-технического качества ПС учебного назначения и целесообразности его использования в процессе обучения предполагает осуществление определенных этапов работ. Перечислим их.
Анализ программного средства учебного назначения с сопроводительными учебно-методическими и инструктивными материалами предполагает:
– поиск аналогов исследуемого ПС учебного назначения;
– анализ на адекватность психолого – педагогическим и программно – техническим требованиям к ППС;
– анализ на педагогическую целесообразность использования ПМО.
Используемыми при этом средствами являются:
– фонд ПС учебного назначения;
– база данных аннотированных каталогов ПС учебного назначения;
– методические рекомендации но проведению экспертизы ПС учебного назначения.
В заключении отметим что, комплексная оценка качества интегрирует все или некоторые из вышеперечисленных подходов. Например, в ходе проведения экспертной оценки может быть предложено не только заполнение оценочных листов, но и оценка (критериальная) эффективности его применения в учебном процессе.
Список использованной литературы:
- Роберт И. В., Поляков В. А. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования. — М.: Образование и Информатика, 2004. — 68 с.
- Рудинский И. Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. — М.: Горячая линия — Телеком, 2004. — 204 с.
- С. В. Панюкова, Рабочая тетрадь по дисциплине «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»: учебно-методическое пособие — Рязань: РГПУ, 2004. — 50 с.
© К.Б. Эркенова, 2018г.
Научный руководитель: Уртенова А.У.
от konfadmin | Янв 15, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева», г.Карачаевск, РФ
Е-mail: erkenova.kalina@mail.ru
Рассмотрим использование дидактических возможностей средств ИКТ для развития непосредственного взаимодействия учителя с учеником в условиях компьютерного урока информатики, а также для трехстороннего общения в системе «учитель – компьютер – ученик».
Взаимодействие «учитель ученик», наиболее важное в субъект- субъектной схеме общения, на уроке с применением средств ИКТ, существенно изменяется. Ученик всё больше воспринимает учителя не только как источник информации, но и как помощника, который направляет, планирует познавательную деятельность. Применение средств ИКТ позволяет частично снять с учителя функции по сообщению знаний, отработке умений и навыков, контролю. Это способствует высвобождению времени педагога для оказания консультирования, непосредственного общения с учеником.
В общении с каждым учитель может продиагностировать уровень учебных достижений, определить трудности и пробелы, наметить пути дальнейшего развития, составить индивидуальную систему заданий. В таком диалоге необходимо избегать чётких прямых указаний, а использовать различные подсказки, наводящие вопросы, и, конечно, помощь компьютера.
Рассмотрим, каким образом можно использовать возможности средств ИКТ для организации непосредственного общения с учеником, чтобы
– с одной стороны, получить информацию о текущем состоянии учащегося, его достижениях и проблемах; проверить успешность оказываемых воздействий;
– с другой стороны, определить траекторию дальнейшего развития через систему учебных задач[2].
Решение любой задачи по составлению алгоритмов и программ предоставляет учителю значительные возможности для диагностирования и оказания необходимых воздействий. Это связано с тем, что соответствующая деятельность требует от учащихся способностей к предсказанию, прогнозированию ожидаемых результатов, к сравнению полученного и ожидаемого результатов, умения вовремя понять ошибочность рассуждений и вернуться к исходным данным.
Практика показывает: для многих обучаемых, тот факт, что программа запускается и выдаёт результат для некоторых (соответствующим условиям задачи) данных, является конечным этапом работы с программой. Можно смело звать учителя, вводить проверенные данные и получать хорошую оценку. Какое же бывает их удивление, когда учитель применяет свой набор данных (контрольный), и задача не работает. Обида, некрасивые слова в адрес учителя («вы сломали мою программу — до вас всё прекрасно работало!») — лишняя трата времени и сил.
К сожалению, среди некоторых педагогов бытует мнение, что тестирование заключается в анализе хода решения и правильности полученного результата. При этом ошибка, совершённая школьником в программе, воспринимается негативно. И совсем упускается тот факт, ошибка побуждает школьника к активности, «к той собранности личности, позволяющей ей впадать в акт мысли» [1].
Для того чтобы создать условия для такой активности, необходимо не только рассматривать, но и в организованной беседе с учеником производить разбор решения. При этом важно не скатываться на выяснение отношений, не устраняться от помощи, не перекладывать поиск ошибок на ученика.
Например, учитель сформулировал задачу «Дано трёхзначное число. Определить количество всех различных трёхзначных чисел, которые можно составить из цифр этого числа».
Первое, что проверяется обязательно – работа программы в целом и выполнение требований по формату входных и выходных данных.
Во-первых, что должен сделать учитель, – похвалить, с указанием на конкретные достижения: увидел все случаи получения одного числа, перебрал цифры с записью соответствующего условия для получения трёх и шести чисел. Важно, чтобы ученик видел, за что его хвалят.
Во-вторых, при вводе начать с таких чисел, которые бы действительно подходили к решению задачи. Чтобы перейти к тем числам, которые не учитываются в решении, можно вместе с учеником вслух начать перебирать трёхзначные числа и «случайно» выйти, например, на 110 или 100. Эта непреднамеренность и совместные рассуждения помогут избежать резких негативных эмоций со стороны ученика. Чтобы показать вашу заинтересованность, можно взять это «нехорошее» число 100 и посмотреть вместе с учеником – «где же это оно проскальзывает».
Таким образом, испытание, организованное в виде тестирования программы является с одной стороны, скрытым ресурсом среды программирования для обучения и развития, с другой стороны, умелое применение этого приёма «разгружает» учителя от рутинной работы и не позволит скатиться на выяснения отношений.
Список использованной литературы:
- Окулов, С. М. Информатика: Развитие интеллекта школьников [Текст] / С. М. Окулов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. – 212 с.
- Панфилова, А. П. Тренинг педагогического общения [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ А. П. Панфилова. – М.: Академия, 2006. -335 с.
Эркенова К.Б.,2017г.
Научный руководитель: Уртенова А.У.
Свежие комментарии