Джашакуева А.Д. Урок и информационная культура учителя
Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.
Тамбиева Зульфия Рамазановна Особенности формирования научного мировоззрения студентов
Основной задачей образовательно-воспитательного процесса является формирование мировоззрения. Оно накладывает отпечаток на психику и деятельность обучающегося, на отношение к будущей профессии, учебе, коллективу. Мировоззрение является сильным побудителем и регулятором в поведении и деятельности. Оно влияет на ценностную ориентацию людей и в значительной степени определяет направленность в целом, которая сказывается на характере личности. Мировоззрение действенно, если знания, представления, идеи, составляющие его основу, стали убеждениями. В отличие от знаний убеждение - это более сложное образование, которе представляет собой устойчивый сплав познавательных, эмоциональных и волевых процессов.
Мировоззрение у личности формируется под воздействием внешних и внутренних факторов:
- внешние факторы:
а) историческая эпоха;
б) определенный социально-экономический строй общества;
в) особенности культуры (религиозная или атеистическая, национально-этническая специфика и др.);
г) социально-классовая структура общества и место, занимаемое в ней человеком;
д) общественная микросреда человека (семья и ближайшее окружение – друзья, учебные и трудовые коллективы, бытовое окружение и т.п.);
- внутренние факторы:
а) самовоспитание;
б) самообразование;
в) самореализация в практической деятельности .
Формирование мировоззрения личности студента - процесс содержательного изменения структурных компонентов (ценностно-нормативного и познавательного) образовательной деятельности для достижения ее более высокого уровня путем целенаправленного воздействия на него образовательными средствами; под средствами формирования мировоззрения личности студента - все методы и технологии, позволяющие ему достигнуть более высокого уровня профессиональной подготовки (вид деятельности, образовательная среда; содержание, способы организации деятельности) в вузе .
Важное место в формировании научного мировоззрения у студента принадлежит науке. Воздействуя на ценности личности студента через систему образования, наука формирует в структуре личности студента высокий ценностный статус научного знания и научной деятельности, делая тем самым науку одной из ведущих ценностей в структуре ценностного сознания. Осознание студентом ценностного статуса науки создает объективную возможность и потребность будущего специалиста в научном подходе к явлениям окружающей действительности .
Поэтому большое внимание должно уделяться качественной подготовке к чтению лекций с использованием проблемного метода обучения, применение которого вызывает определенный интерес к изучаемой проблеме, побуждает, стимулирует самостоятельную творческую работу студентов .
Другим фактором дальнейшей интенсификации образовательного процесса, повышения эффективности лекций и других форм занятий является широкое использование технических средств обучения, наглядных пособий, художественной и публицистической литературы .
Формирование научного мировоззрения нельзя рассматривать как простое прибавление новых знаний к тому миропониманию, которым уже обладает человек. Нередко прежнее миропонимание вступает в противоречие с той информацией, которую передает студенту преподаватель. Поэтому достичь успехов в формировании научного мировоззрения студентов можно лишь тогда, когда специалист той или иной области науки или техники сам подготовлен, обладает не только широким научным кругозором, но и методом эффективного воспитательного воздействия .
Научное мировоззрение, которое должно быть сформировано в результате системы высшего образования, может быть осмыслено только как интегральный результат усилий, условий, средств и т.п., всех учебных предметов, которые, в соответствии с содержанием и уровнем развития, участвуют в необходимых для' этого мeжпредмeтных взаимодействиях. Синтез знаний из различных учебных предметов охватывает целостный процесс развития от эмпирии до высших теоретических обобщений, лабораторных упражнений до целостного мировоззрения .
Формирование научного мировоззрения студентов во внeучeбнoе время должно проходить в виде политического информирования, клубов по интересам, тематическим вечерам, научно-исследовательской работы и т.д.
Научно-исследовательская работа играет важную роль в овладении студентами стройной системой знаний, способствует формированию научного мировоззрения, воспитанию убежденности в истинности демократических идеалов, учит студентов самостоятельности и умению ориентироваться в огромном потоке научной информации, критическому мышлению. А также научно-исследовательская деятельность развивает умение у студентов к самовыражению в науке .
Именно, в процессе исследовательской деятельности формируются ключевые компетенции:
- ценностно-смысловая компетенция
- общекультурная компетенция
- учебно-познавательная
- информационная
- коммуникативная
- социально-трудовая
- личностная компетенция (самосовершенствование).
Рассмотрение процесса формирования научного мировоззрения студентов как результат лишь образовательно-воспитательной работы без учета всей совокупности социальных условий лишает воспитательную работу ее материальной базы и действенности. С другой стороны, абсолютизация значения объективных условий может привести к существенному отставанию нравственного, культурного развития .
Успешное решение этой задачи обеспечивается деятельностью по совершенствованию социальных условий жизни и повышением уровня oбразовательнo-вoпитательнoй работы.
В образовательно-воспитательном процессе еще слабо реализуются принципы и установки педагогики сотрудничества, которая предполагает переход от командно-административных методов обучения и воспитания к диалогу и демократизму, к сочетанию меры внешнего воздействия, с развитием внутренней активности, с выработкой личностной мировоззренческой установки на деятельное овладение достижениями культуры. А это возможно при установке на воспитуемого не только как объекта воспитания, но и как субъекта самовоспитания, что, в свою очередь, предполагает высокую культуру воспитания, доверительное общение, равноправный диалог.
Таким образом, основные затруднения, вызванные при формировании научного мировоззрения, являются:
- разработка и реализация программы формирования основ научного мировоззрения студентов;
- использование технических средств обучения, наглядных пособий, художественной и пyблистической литературы и т.д.;
- организация самостоятельной познавательной деятельности студентов, направленной на углубление их научного мировоззрения.
Библиография
- Александрова, Н.М. Среда обучения компонент образовательной среды Текст. / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан // Мир психологии. – 2005. -№1.-С. 210-220.
- Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. — 608 с.
- Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. – Т.1 – 232 с.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с.
- Ашманис М.Г. Мировоззрение и условия его формирования. Рига, 1977.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 2001.-352 с.
Шидакова А.И. О состоянии современного русского литературного языка
ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
В настоящее время грандиозные изменения, произошедшие в обществе, отразились и на языке. Политические, экономические и социальные потрясения во многих случаях отрицательно сказались на нашей речи. Недовольство прежней жизнью, неудовлетворенность настоящим выражается, и не всегда удачно, через язык. Общество стало более открытым, и как следствие этого, увеличился поток информации, стали выпускаться новые газеты и журналы, открылись новые телевизионные каналы и т.п. Со страниц периодической печати и с телевизионных экранов часто срываются образцы нетерпимости, жестокости, что отражается на речи, делая ее вульгарной и грубой. Сейчас и взрослые, и дети проводят много времени перед телевизором. Роль телевидения велика. Помимо нашей воли оно формирует не только наше мировоззрение, но и речь. И не всегда это влияние положительно. Некоторые исследователи сетуют на общее «снижение стиля». К примеру, СИ. Виноградов поднимает важную проблему культуры парламентской речи, отмечая недопустимое употребление парламентариями оскорбительных слов и оборотов, нарушение элементарных норм приличия. Я. Голованов обращается к использованию иноязычной лексики: «Такого засорения его не знала наша история. Зараза распространяется из высших эшелонов власти. Вспомните «менталитет». Откуда он взялся? С высокой трибуны звучало: «Но есть и другая «альтернатива …» На смену «альтернативе» пришел «консенсус». Потом заиграли в «электорат». Зачем? Чтобы ученость свою показать? Помилуйте, какая ученость, если лингвисты подсчитали, что политики используют менее 4 % слов родного русского языка!» В то же время ученые отмечают, что современная эпоха вносит немало нового в русский литературный язык наших дней, особенно в области лексики, фразеологии, сочетаемости слов, их стилистической окрашенности и т.д. Среди факторов и условий развития современного русского языка (внутренних и внешних) они особо выделяют три.
Во-первых, это общенародность литературного языка, которая приводила и приводит к постоянному обновлению литературных норм, к их освобождению от устарелых элементов и черт, противоречащих духу народной речи, тенденциям общеязыкового развития, – в сторону демократизации.
Во-вторых, это широкое и активное приобщение современного образованного читателя к творчеству таких писателей, как В. Набоков, Б. Зайцев, Н. Бердяев, С. Булгаков, П. Струве, П. Сорокин, В. Розанов и многих других. Это поднимает авторитет литературного языка, воспитывает языковой вкус говорящих и пишущих.
В-третьих, это расцвет всех жанров современной публицистики, развитие средств массовой информации, которые непосредственно отражают Дыхание времени, активные процессы, происходящие и в обществе, и в языке. Исследователи, в частности Л.И. Скворцов, обращают внимание на то, что в современном литературном языке происходит интенсивное сближение традиционных, книжно-письменных и устных средств с обиходно-Разговорной стихией, городским просторечием и социальным и профессиональными диалектами. Однако такое раскрепощение литературных норм не должно приводить к их расшатыванию или стилистическому снижению. При нормальном и неизбежном процессе такое «раскрепощение создает условия для богатства и разнообразия всех выразительных средств, как следствие этого, для совершенствования речевой культуры. Вместе с тем, как мы уже отмечали выше, современная устная и письменная речь стилистически снижается и огрубляется. Мы видим, как зачастую, язык художественной литературы испытывает тенденции к безликости, стандартности (включая стандарты новейшего модернизма и андерграунда). Язык науки иногда излишне усложнен, страдает от обилия не всегда оправданных иноязычных заимствований в области терминологии. В публицистике встречаются такие явления, как многословие, невнятность, невыразительность. В печать хлынули арготические элементы, однообразно употребляемые для «оживления» текстов: «качать права», «в законе», «вешать лапшу на уши», «пудрить мозги», «на халяву», «тусоваться» и т.д. Эти выражения часто встречаются и в заголовках статей.
Но многие ученые не согласны с оценками современного русского языка как катастрофического. Парламентское косноязычие, бранная лексика, хлынувшая на страницы книг и журналов, на что писатели и журналисты указывают как на «порчу языка», на самом деле свидетельствуют, по их мнению, не о болезни языка, но о кризисе культуры и о нездоровых явлениях в общественном сознании. Такое нарочитое огрубление речи не имеет прямого отношения к нормальным процессам демократизации литературного языка и является отражением и показателем недостаточно высокого уровня речевой и общей культуры говорящих и пишущих, отсутствия языкового вкуса.
Ученые отмечают, что в связи с падением интереса к культуре речи, нужно изменить отношение к ней. Следует дать культурологические ориентации, направленные на чистоту и направленность речи. Погружать в культурологию – значит рассматривать язык как часть культуры народа.
В последнее время, рассматривая вопросы культуры речи, ученые все чаще обращаются к проблемам экологии языка. Культура речи в ее традиционном понимании, считают они, – это степень владения литературным языком (его нормами, стилистическими, лексическими и грамматико-семантическими ресурсами) в целях наиболее эффективного общения в различных условиях коммуникации. Экологический подход к вопросам культуры речи, речевого общения предполагает ответственное отношение к национальным языковым традициям, воспитание действенной любви к родному языку, заботу о его прошлом, настоящем и будущем. Все это и составляет существо экологического аспекта культуры речи.
Л.И. Скворцов предметом лингвистической экологии считает культуру мышления и речевого поведения, воспитание линвистического вкуса, защиту и «оздоровление» литературного языка, определение путей и способов его обогащения и совершенствования, эстетику речи. Лингвоэкологический подход предполагает бережное отношение к литературному языку одновременно как культуре и как к орудию культуры. Разработка теоретических проблем и определение практических направлений лингвистической экологии входит в круг актуальных задач современной русистики, образования и просвещения(159).
В последнее время внимание многих лингвистов сосредоточено на проблемах речевой конфликтологии. Это новая отрасль лингвистического знания. В центре внимания ученых – природа речевого конфликта и границы этого понятия; языковые причины речевых конфликтов; пути и средства создания речевого комфорта, предупреждающего возникновение коммуникативных неудач. Под коммуникативной неудачей понимается полное или частичное непонимание партнером коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего. Очевидное для всех явное снижение уровня речевой культуры с неизбежностью вызывает разного рода коммуникативные неудачи. А.К. Михальская подчеркивает, что «успешность деятельности самого говорящего стала определяться тем, насколько полно и беспрепятственно ему удается свое сообщение донести до слушающего, т.е. по минимальному уровню помех при передаче».
Высшая школа решает серьезные задачи по улучшению качества выпускаемых специалистов. Свободное владение русской речью, глубокое знание русского языка поможет выпускникам вузов в их профессиональной деятельности – в обучении детей в национальной школе, в частности, в начальных классах.
Шидаков А.И. Понятие «компетентность» в педагогической науке
ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
В педагогической науке понятие «компетентность» рассматривается
как: результат приобретенных знаний; совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем умений и навыков выполнения задачи; состоявшееся личностное качество; комбинация профессионально-личностных качеств и свойств (когни-
тивных, креативных, методологических, коммуникативных и мировоз-
зренческих); комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий; способность и готовность как индивидуально-психологическая особенность личности, выступающее в качестве условия успешного выполнения определенной деятельности.
Понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержа-
ние, интегрирующее профессиональные, психологические, личностные и
другие характеристики человека, т. е. компетентность человека предстает
перед нами как сложный синтез его когнитивного, предметно-практического
и личностного опыта.
Мы обратили внимание на широкую представленность в различных
видах компетентности категорий «умение», «готовность», «способность»,
«отношение», а также фиксация таких психологических качеств, как осоз-
нанность, прогностичность, ответственность, критичность, уверенность, са-
моконтроль и др.
Компетентность как свойство человека существует в различных формах:
- в качестве степени умелости;
- способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедея-
тельности, увлечение); - некоего итога саморазвития индивида;
- формы проявления способности и др.
Будучи сложным и целостным личностным образованием, компетентность обеспечивается:
а) формированием положительной установки на восприятие окружающего мира;
б) овладением теоретическими знаниями, методическими умениями и
технологическими навыками.
Компетентность характеризуется следующими признаками:
- многофункциональность,
- междисциплинарность,
- многомерность, т. е. требуют значительного интеллектуального
развития.
Компетентность включает в себя следующие составляющие:
- готовность относиться к самому себе как личности, как субъекту
жизнедеятельности; - готовность к взаимодействию человека с другими людьми;
- отношение к деятельности человека, проявляющееся во всех ее ти-
пах и формах; - готовность к самообразованию.
Компетентность – это готовность и способность:
- целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела;
- методически организованно и самостоятельно решать задачи и про-
блемы; - самооценивать результаты своей деятельности.
Таким образом, «компетентность» представляет сочетание теоретиче-
ского блока, характеризующего круг знаний по данному предмету, опера-
ционально-деятельностного, представляющего сочетание способов и умений
реализации знаний и личностно-психологического блока, отражающего ин-
теллектуальные, мотивационные, ценностные, эмоционально-волевые аспек-
ты психики человека.
В отечественной литературе компетентностный подход как принцип
образования сегодня очень широко обсуждается: он предполагает «целост-
ный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть от-
носящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей,
компетенций, при этом предметное знание не исчезает из структуры образо-
ванности, а выполняет в ней подчиненную роль» .
С точки зрения Г. К. Селевко компетенция и компетентность выступают как образовательные конструкты компетентностного подхода, ориентирующего образование на создание условий для овладения комплексом компетенций, необходимых выпускнику для выживания и устойчивой жизнедеятельности в современных условиях.
Рассмотрение сущности компетентностного подхода для нашего иссле-
дования необходимо как для определения теоретических аспектов, так и для
определения практических направлений экспериментальной работы.
Основной постулат компетентностного подхода заключается:
- в усилении личностной направленности образования, то есть созда-
ние ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), в активиза-
ции студентов в процессе обучения, когда студент должен сам искать,
исследовать, строить свое знание; - в обучении решению социально-значимых и жизненно важных за-
дач путем освоения новых видов и способов деятельности; при этом
важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение
обучающихся в нее, при этом возникает необходимость ставить сту-
дента в ситуацию оценки и самооценки, показать ее значимость для
саморазвития; - в ориентации на саморазвитие личности, дать возможность увидеть
свой собственный рост, свои достижения, уделяя особое место само-
анализу, самооценке, рефлексивной деятельности.
В научной литературе отмечается основная единица компетентностно-
го подхода – учебная задача. Авторы утверждают, что именно опыт решения
учебных задач и должен появиться у студента в процессе обучения.
В работах В. А. Якунина, характеризуя специалиста как субъекта дея-
тельности, список умений дополняется самостоятельным определением це-
лей и задач своей деятельности, умением пополнять собственный информа-
ционный багаж, оценивать достигаемые результаты, прогнозировать возмож-
ные результаты собственной деятельности, в случае необходимости пере-
страивать ее. Отсюда следует, что студенты в процессе обучения имеют возможность включаться в самостоятельный поиск информации, в освоение новых видов и способов деятельности, в приобретение собственного опыта оценивания достигнутого, в усвоение правил коммуникативной культуры:
умение сотрудничать, взаимодействовать, договариваться, принимать реше-
ния, формируя отношение к собственной деятельности.
Анализируя основную канву компетентностного подхода, мы полагаем,
что применительно к проблеме нашего исследования, его реализация в учеб-
ном процессе позволяет студенту формировать целостное представление о
решении конкретных экологических задач, являясь активным субъектом,
творцом собственного опыта деятельности.
Кущетерова З.Х.-М. Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся
ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
Готовность будущего учителя к формированию познавательной самостоятельности школьников понимается как:
- результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональной деятельности;
- интегральное свойство личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию формирования познавательной самостоятельности школьников.
Но формировать познавательную самостоятельность школьников может лишь тот педагог, у которого познавательная самостоятельность сформирована в полной мере, имеет место потребность в самостоятельном познании окружающего мира, осознание его важности и ценности, необходимые умения и навыки.
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается нами, с одной стороны как интегратив- но-личностное образование, включающее мотивационно-ценностное отношение к этому процессу: профессионально-личностные качества, обеспечивающие успешность познавательной самостоятельности учащихся; систему знаний, умений, навыков, с другой стороны, как действенное состояние учителя, позволяющее эти знания, умения, навыки продуктивно использовать при решении возникающих вопросов, в системе служебно-боевых отношений как внутри коллектива, так и во взаимоотношениях в макросреде.
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся выступает относительно автономной и независимой подсистемой в целостной системе профессиональной готовности, степень ее влияния на общепрофессиональную подготовку носит постоянный, динамический характер.
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся выступает как цель и результат учебно-воспитательного процесса в вузе.
Внутренней основой сущности и содержания «готовности», ее смыслом является структура. В процессе познания важно в главном, в основном схватить сущность, выявить ее структуру. Структура (лат. structure — строение, расположение, порядок) — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами системы. Вместе с составом элементов структура обусловливает качество системы, ее порядок. Н.Б. Крылова говорит о структуре «самости» и о том, что единой структуры всех процессов самости не существует. Каждый раз такая структура строится с учетом конкретных ситуаций и обстоятельств. П.И. Балабанов описывает структуру научно-проектного явления, состоящую: а) из системы теоретических конструктов (фундаментальных и специальных), которые выражают теоретический уровень научно-проектного знания; б) теоретико-познавательного содержания праксеологических программ (аналога эмпирического знания); в) знания о последовательности материально-практических структур и их характеристик; г) знания о социальном качестве проектировочной деятельности (аналог прикладного знания) .
Поэлементный состав компонентов изучаемой нами готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся будет представлен на основании теоретического и эмпирического анализа следующим образом.
Мотивационно-ценностный компонент готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
В последнее время, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизации, к субъективному фактору в целом, предметом философского осмысления стала категория ценности. Известно, что научное познание осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей .
Категория ценности применима только к миру человека и общества. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не могут быть первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.
В своем исследовании мы будем исходить из двух основных предположений, которые вытекают из сложившихся в психологии и педагогике представлений о структуре и закономерностях формирования системы индивидуальных ценностей человека. Во-первых, ценности человека организованы иерархически, т.е. в их составе выделяются наиболее и наименее значимые, уровень значимости поддается сознательной самооценке и дифференцировке. Во- вторых, обучение в вузе должно оказывать влияние на структуру и иерархию ценностей учителей в двух направлениях: формирование ценностей, адекватных субкультуре учителей и адекватных требованиям избранной профессии.
Когнитивный компонент готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Содержание компонента в нашем случае выступает одним из основных средств и факторов развития личности. В педагогике, ориентированной на реализацию образовательных целей, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки, которая должна быть достигнута в результате учебно-воспитательной работы. Данное определение как раз и нацеливает учителей на формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Когнитивный компонент изучаемой готовности будет представлен следующим образом.
- Познания, характеризующиеся формированием отношения учителей к обществу, к данной общественной системе в целом, к труду, к своей профессии, к другим людям, к самому себе, к выполнению профессионального долга.
- Разнообразие видов деятельности, в которых формируется профессиональный долг, его личностный смысл.
- Применение учителями нсихолого-педагогических знаний в организации познавательной самостоятельности учащихся.
- Практические способы поведения учителей, исходя из их представлений о профессиональном долге.
Деятельностный компонент готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
В нашем исследовании деятельностный компонент предполагает содержание комплекса умений и навыков, которые необходимы учителю для организации познавательной самостоятельности учащихся. В педагогической литературе умения определяют как овладение способами, а именно приемами и действиями применения усвоенных знаний на практике.
Деятельностный компонент изучаемой нами готовности будет представлен следующим образом.
- Формирование умений и навыков в использовании знаний совокупности обязанностей, нравственных норм, опыта, моральных предписаний, регулирующих выполнение профессионального долга.
- Развитие умений и навыков, необходимых учителю в построении правильных взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в коллективе и обществе в целом.
- Формирование умений и навыков наблюдать за чувствами других людей, понимать мотивы их поведения и поступков.
- Формирование умений и навыков применения целесообразных способов и приемов познавательной самостоятельности учащихся.
Рефлексивный компонент готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся происходит в рассмотренных нами выше компонентах. Однако следует иметь в виду, что в зависимости от конкретных целей обучения и особенностей изучаемого материала учебно- познавательная деятельность учителей будет носить различный характер.
Оценочно-результативный компонент изучаемой нами готовности будет представлен следующим образом:
- Рефлексия системы отношений к профессиональному долгу и способам его выполнения.
- Оценка эффективности способов организации познавательной самостоятельности.
- Самоанализ условий, в которых будет осуществляться организация познавательной самостоятельности.
- Внесение корректив в дальнейшую деятельность учителей по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности.
Далее нам необходимо рассмотреть взаимосвязь компонентов в структуре готовности как целостной структурированной системе качеств личности учителя. Многими философами доказано, что признаком целого является обязательное наличие общей структуры, объединяющей отдельные элементы и накладывающей отпечаток на эти элементы [59]. В связи с этим необходимо рассмотреть категорию «связь», так как структура понимается как закономерный устойчивый способ связи элементов в определенную целостность. Категория «связь» понимается как отношение взаимной связи, обусловленности, общности между чем-нибудь. Данное понятие характеризует объект как систему, целостность.
Каждый из определенных нами компонентов вносит свой «вклад» в формирование готовности учителей, которая проявляется, в том числе, и в исследуемой нами готовности. В этом заключается одна из сторон связи компонентов готовности: в их «работе» как на формирование готовности к развитию познавательной самостоятельности учащихся, так и на становление личности учителя в целом.
Джанкезова А.А. Педагогические функции учителя
ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
Профессионализм учителя должен оцениваться, в первую очередь, с позиции психолого-педагогического соответствия профессиональным требованиям, во вторую очередь, с позиции компетенции своей профессиональной специализации. Профессионалом можно считать учителя, который личностно расположен и предан педагогической профессии; успешно решает задачи обучения и воспитания, используя современные педагогические технологии; достигает необходимых результатов, осваивает нормы и эталоны профессии, достигает мастерства в ней, осознанно развивая свою индивидуальность, вместе с тем осознаёт перспективу, зону собственного ближайшего развития; социально активен в обществе, решая проблемы внутри профессии и связанные с ней; не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг. Учитель, профессионал высокого класса — это специалист, который владеет высоким уровнем педагогического мастерства, сознательно развивающийся и изменяющий свой индивидуальный творческий вклад в дело обучения и воспитания, а также стимулирующий в обществе интерес к учительской профессии .
В целом, педагогическое образование направляется на развитие социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учителя, его способности не только обслуживать педагогические и социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы. Учитель как личность не может быть только исполнителем нормативной профессионально- педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, который реализует в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания (Сластёнин В.А.,1993).
Культурологический подход предполагает создание условий для самоопределения личности в культуре. Форма индивидуального опыта культуры как некая целостность представляет собой гармонию определённых знаний, мышления, творческого действия, чувств и поведения. Культурная личность всегда отличается социальной устойчивостью, продуктивностью включения в общественную и профессиональную жизнь, а также психологическим комфортом. Культура – это результат творчества со всеми характеристиками творческого акта. Она всегда адресована и диалогична. Её усвоение – это процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый новый элемент не перечёркивает предшествующий (.
Вербицкий A.A., рассматривая психолого-педагогические основы контекстного обучения, указывает, что формирование в вузе не просто квалифицированного специалиста, а профессионала, способного к творчеству, реализации личностного потенциала, требует предоставления студенту возможности для самореализации и саморазвития. Такие возможности представляются в обучении, где задаётся «пространство возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующий его индивидуальности». Важно отметить, что развитие индивидуальности специалиста не должно опираться на приоритеты индивидуального обучения, изоляции одною студента от другого. Развитие личности это результат коллективно осуществляемого процесса обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и коллективной работе.
Инновационная деятельность во многом определяет творческую реализацию педагога, его возможность самостоятельно преодолевать трудности, разрушать неадекватные стереотипы и установки, осуществлять жизненные цели.
Таким образом, очевидно, что нельзя не только обсуждать, но и решать проблемы профессиональной подготовки учителей, исключая нравственные критерии личности, становление их инновационной сущности мировоззрения. При этом важно выделять профессионально значимые мировоззренческие качества педагога.
В этом отношении наиболее актуальным представляется рассмотрение такого понятия как «педагогическая функция», которая определяет перед педагогом направления применения его профессиональных знаний и умений (Подласый И.П., 2000).
Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования. Конкретизируя функцию управления педагога, остановимся на основных стадиях реализации этой функции. Во-первых, педагог уже на стадии замысла проекта, например, урока, должен реализовать функцию целеполагания. Цель – это ключевой фактор педагогической деятельности. Именно цель идеально предвосхищает и направляет движение труда учителя и его учеников к желаемому результату. Сущность данной функции заключается в координации действия совпадения цели и результата, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников образовательного процесса.
Функция управления процессом обучения основывается, прежде всего, на знаниях учащихся (фоновые знания): 1) уровень предметной подготовленности; 2) индивидуальные возможности; 3) уровень воспитанности; 4) уровень развития. При этом особое значение имеет диагностирование. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности, уровня предметной подготовленности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать наиболее эффективные методы и средства её достижения. Как указывал К.Д. Ушинский (1974), чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна знать его во всех отношениях.
Функция прогнозирования выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности. Опираясь на прогноз, педагогу необходимо составить проект учебно-воспитательной работы. Проективная функция сводится к конструированию модели предстоящей деятельности. В этом случае учитель выбирает методы, способы, формы и средства, позволяющие в заданных условиях и в установленное время достичь цели. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для планирования учебно- воспитательной деятельности.
Целеполагание, диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование — педагогические функции, которые выполняет учитель на подготовительном этапе каждого цикла учебно-воспитательной деятельности.
На следующем этапе учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Сущность информационной функции определяется тем, что учитель является источником информации для обучаемых. Организационная деятельность педагога связана, главным образом, с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в плане достижения образовательной цели. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы учителю, прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым наиболее рационально и эффективно реализуется образовательный процесс, и происходят, намеченные педагогом на подготовительном этапе изменения в образованности и развитии учащихся.
На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершённого дела.
Свежие комментарии