Боташева Алина Борисовна, Ташмуратова Зара, Эбзеева Фарида Боташева Алина Борисовна, Ташмуратова Зара, Эбзеева Фарида Золотое сечение

от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

       Недавно прочитав статью о Леонардо да Винчи о том, как он употреблял золотое сечение в своих произведениях у нас, невольно возник вопрос: почему же такую интересную информацию мы не изучаем в средней школе? Ведь знания о «золотом сечении» и о его многочисленных приложениях в природе, в науке и в искусстве, несомненно, обогатили бы каждого из нас. И вряд ли кто-либо из ученых в области педагогики сможет дать четкий ответ на этот вопрос.

Возможно, дело в традиции. Традиционно классическая педагогика, относилась к «золотому сечению» с некоторым предубеждением. Все дело в широком использовании «золотого сечения» в астрологии и так называемых «эзотерических науках».

О золотом сечении знали еще в древнем Египте и Вавилоне, в Индии и Китае. Великий Пифагор создал тайную школу, где изучалась мистическая суть «золотого сечения».

Евклид применил его, создавая свою геометрию, а Фидий — свои бессмертные скульптуры. Платон рассказывал, что Вселенная устроена согласно «золотому сечению». Аристотель нашел соответствие «золотого сечения» этическому закону. Высшую гармонию «золотого сечения» проповедовали Леонардо да Винчи и Микеланджело, ведь красота и «золотое сечение» — это одно и то же. А христианские мистики  рисовали на стенах своих монастырей пентаграммы «золотого сечения», спасаясь от Дьявола. При этом учёные — от Пачоли до Эйнштейна — искали, но так и не нашли его точного значения. Бесконечный ряд после запятой — 1,6180339887… Необычная, таинственная, необъяснимая вещь — эта божественная пропорция мистическим образом сопутствует всему живому.

Неживая природа не знает, что такое «золотое сечение». Но мы видим эту пропорцию и в изгибах морских раковин, и в форме цветов, и в облике жуков, и в красивом человеческом теле. Всё живое и всё красивое — всё подчиняется божественному закону, имя которому — «золотое сечение». Так что же такое «золотое сечение»? Что это за идеальное, божественное сочетание? Может быть это закон красоты? Или всё-таки оно — мистическая тайна? Научный феномен или этический принцип? «Золотое сечение» — это все перечисленное в одном одновременно. И в этом его великая тайна.

Если теорему Пифагора знает каждый школьник, то, по мнению Кеплера, он должен также хорошо знать и «золотое сечение». И по нашему мнению было бы хорошо, если  ввели бы в школьную «Геометрию» раздел «Золотое сечение». В этом разделе школьникам было бы интересно узнать о «золотом» прямоугольнике, пентаграмме, «Платоновых телах. В  «Алгебре» было бы интересно узнать о специальном классе алгебраических уравнений – «уравнении золотой пропорции». А в той части школьного курса математики, которая посвящена «Теории чисел», было  бы интересно изучать раздел «Числа Фибоначчи». А в курсе «Астрономии» обязательно необходимо рассказать школьникам о «резонансной теории Солнечной системы». Только таким путем школьники смогут понять причины устойчивости Солнечной системы.

Принципы использования «золотого сечения» в произведениях искусства  достаточно просты и примеры их использования в архитектуре, живописи и скульптуре интересны для школьников. Эти примеры можно было бы продолжить главной задачей,  которых является формирование у школьников нового научного мировоззрения, основанного на принципах «гармонии» и «золотого сечения».

Принято считать, что понятие о золотом делении ввёл в научный обиход Пифагор, древнегреческий философ и математик (VIв. до н.э.). Есть предположение, что Пифагор своё знание золотого деления позаимствовал у египтян и вавилонян. И действительно, пропорции пирамиды Хеопса, храмов, барельефов, предметов быта и украшений из гробницы Тутанхамона свидетельствуют, что египетские мастера пользовались соотношениями золотого деления при их создании.

Французский архитектор Ле Корбюзье нашёл, что в рельефе из храма фараона Сети I в Абидосе и в рельефе, изображающем фараона Рамзеса, пропорции фигур соответствуют величинам золотого деления.

Зодчий Хесира, изображённый на рельефе деревянной доски из гробницы его имени, держит в руках измерительные инструменты, в которых зафиксированы пропорции золотого деления.

Золотое сечение не изучается в школьном курсе математики, поэтому оно известно не всем. Золотое сечение с древности рассматривалось, как эстетически самое благоприятное отношение. Через золотое сечение числа Фибоначчи проявляют свои свойства. Поскольку целое всегда состоит из частей, то части находятся в определенном отношении друг к другу и к целому.

Золотое сечение  – это такое деление целого на две неравные части, при котором целое так относится к большей части, как большая к меньшей и это иррациональное число, оно приблизительно равно 1,618.

В эпоху Возрождения интерес к золотому делению был огромным среди учёных и художников в связи с его применением, как в геометрии, так и в искусстве, особенно в архитектуре. Леонардо да Винчи, художник и учёный, видел, что у итальянских художников эмпирический опыт большой, а знаний мало и начал писать книгу по геометрии, но в это время появилась книга монаха Луки Пачоли, и Леонардо оставил свою затею. По мнению современников и историков науки,Лука Пачоли был  настоящим светилом, величайшим математиком Италии в период между Фибоначчи и Галилеем.       Лука Пачоли прекрасно понимал значение науки для искусства. В 1496 г. по приглашению герцога Моро он приезжает в Милан, где читает лекции по математике. В Милане при дворе Моро в то время работал и Леонардо да Винчи.

В 1509 г. в Венеции была издана книга Луки Пачоли «Божественная пропорция» с блестяще выполненными иллюстрациями, ввиду чего полагают, что их сделал Леонардо да Винчи. Книга была восторженным гимном золотой пропорции. Среди многих достоинств золотой пропорции монах Лука Пачоли не преминул назвать и её «божественную суть» как выражение Божественного Триединства – Бог Отец, Бог Сын и Бог Дух Святой (подразумевалось, что малый отрезок есть олицетворение Бога Сына, больший отрезок – Бога Отца, а весь отрезок – Бога Духа Святого).

        Американская программа «Фи Матрикс» используется художниками для того, чтобы определить точку золотой середины на картинах и рисунках. Если загрузить в эту программу карту мира, она покажет точку «Золотого сечения» Земли. Соотношение между расстоянием от города Мекки до Северного полюса и расстоянием от Мекки до Южного полюса равно числу 1,618. Также соотношение расстояния от Южного полюса до Мекки к расстоянию между двумя полюсами снова составляет 1,618. Это и есть «золотая» пропорция».

Ученые утверждают, что именно эта комбинация цифр используется в многочисленных событиях и явлениях Вселенной: в ударах сердца, в соотношении длины и ширины логарифмической спирали молекул ДНК, в особенностях строения Вселенной, в закономерности расположения листьев и растений, в кристаллическом строении снежинок, в спиралевидных строениях многих галактик. Все это указывает на «божественную суть», которую человек не может полностью осознать. Поистине, эти чудеса есть напоминания для всего человечества. Данное число применялась как при строительстве египетских пирамид, так и при возведении других известных архитектурных сооружений.

Леонардо да Винчи также много внимания уделял изучению золотого деления. Он производил сечения стереометрического тела, образованного правильными пятиугольниками, и каждый раз получал прямоугольники с отношениями сторон в золотом делении. Поэтому он дал этому делению название «золотое сечение». Так оно и держится до сих пор как самое популярное.

Вопрос о роли математики в искусстве волновал еще древних греков, причем свой интерес они унаследовали от предшествующих цивилизаций. В наше время геометрия – необходимый элемент общего образования и культуры, представляет большой исторический интерес, имеет серьезное практическое применение и обладает внутренней красотой.

Иоган Кеплер говорил:  «В геометрии существует два сокровища – теорема Пифагора и деление отрезка в крайнем и среднем отношении. Первое можно сравнить с ценностью золота, второе можно назвать драгоценным камнем».

Теорему Пифагора знает каждый школьник, а вот что такое «золотое сечение» – единицы.

        Золотое сечение – это такое пропорциональное деление отрезка на неравные части, при котором весь отрезок так относится к большей части, как сама большая часть относится к меньшей; или меньший отрезок так относится к большему, как больший ко всему:   

 a : b = b : c или c : b = b : a.

Рис. 1. Геометрическое изображение золотой пропорции

Бытует легенда о том, что один из пифагорейцев больным попал в дом к незнакомым людям. Они старались его выходить, но болезнь не отступала. Не имея средств заплатить за лечение и уход, больной перед смертью попросил хозяина дома нарисовать у входа пятиконечную звезду, объяснив, что по этому знаку найдутся люди, которые вознаградят его. И на самом деле, через некоторое время один из путешествующих пифагорейцев заметил звезду и стал расспрашивать хозяина дома о том, каким образом она появились у входа. После рассказа хозяина гость щедро вознаградил его.

Пентаграмма была хорошо известна и в Древнем Египте. Но непосредственно как эмблема здоровья она была принята лишь в Древней Греции.

В настоящее время существует гипотеза, что пентаграмма — первичное понятие, а «золотое сечение» вторично. Пентаграмму никто не изобретал, ее только скопировали с натуры. Вид пятиконечной звезды имеют пятилепестковые цветы плодовых деревьев и кустарников, морские звезды. Те и другие создания природы человек наблюдает уже тысячи лет. Поэтому естественно предположить, что геометрический образ этих объектов — пентаграмма — стала известна раньше, чем «золотая» пропорция.

В настоящее время пятиконечная звезда реет на флагах почти половины стран мира. Чем же объясняется такая популярность? Тем, что идеальная форма этой фигуры радует глаз. Звездчатый пятиугольник буквально соткан из пропорций, и прежде всего золотой пропорции:

АD : АС = АС : СD = АВ : ВС = Ф

С историей золотого сечения косвенным образом связано имя итальянского математика монаха Леонардо Фибоначчи. Его отец был торговцем, и поэтому молодой Леонардо много путешествовал. На Востоке он познакомился с арабской системой цифр, в последствии, он проанализировал, описал,  представил ее европейскому обществу, которыми пользуется весь западный мир, по сей день, в своей знаменитой книге «LiberAbaci» («Книга Счета»).

Переход от Римской системы к Арабской произвел революцию в математике и других науках, таких как физика, механика, электроника и т.д, тесно связанных с ней

       Второй выдающейся заслугой Леонардо Фибоначчи является ряд чисел Фибоначчи. Считается, что об этом ряде было известно на Востоке, но именно Леонардо Фибоначчи опубликовал этот ряд чисел в вышеупомянутой книге «Liber Abaci». В ней  были собраны все известные на то время задачи. Одна из задач гласила: «Сколько пар кроликов в один год от одной пары родится» (сделал он это для демонстрации размножения популяции кроликов).
Фибоначчи также занимался решением практических нужд торговли: «С помощью какого наименьшего количества гирь можно взвесить товар?»    Ученый доказал, что оптимальной является такая система гирь: 1, 2, 4, 8, 16…

В последствии, выяснилось, что эта последовательность чисел имеет важное, значение не только в математике, экономике, техническом анализе и финансах, но также в ботанике, зоологии, физиологии, медицине, искусстве, а также философии, эстетике и многом другом.

Т.к. цивилизации этот ряд чисел стал известен от Леонардо Фибоначчи, его так и прозвали, «Ряд Фибоначчи» или «Числа Фибоначчи».

В Европе в это время применялись Римские цифры, которыми было  очень неудобно оперировать как при сложных математических и физических вычислениях, так и при рутинной работе с финансами и бухгалтерией.

«Золотая пропорция» – понятие математическое. Но она является критерием гармонии и красоты, а это уже категории искусства.

В литературе об архитектуре есть сведения о том, что в архитектуре, как и в живописи, все зависит от положения наблюдателя, и что, если некоторые пропорции в здании с одной стороны кажутся образующими «золотое сечение», то с других точек зрения они будут выглядеть иначе. «Золотое сечение» дает наиболее спокойное соотношение размеров тех или иных длин.

Одним из красивейших произведений древнегреческой архитектуры является Парфенон (V в. до н. э.) – храм Афины.

Он красовался на самом высоком пункте афинского акрополя, там, где перед тем стоял не вполне достроенный храм той же богини, заложенный еще до нашествия. По окончании персидских войн, в правление Перикла, приступили к сооружению, на месте прежнего святилища, нового, более обширного и роскошного храма, причем пущено в ход искусство лучших из тогдашних художников и употреблены огромные денежные средства. Строителями Парфенона называют Иктина и Калликрата; первому, по-видимому, принадлежал проект этого здания, а второй заведовал производством строительных работ. Великий скульптор  Фидий и сам Перикл наблюдали за постройкой, продолжавшейся около десяти лет, (с 448 по 438 г. до н. э.).

Изучая эту тему, мы провели эксперимент в ходе, которого исследовали соответствие размеров здания Администрации Карачаевского городского округа, скульптура «Приглашение» и исследовалось соответствие размеров тела студентов нашей группы.

Одним архитектурным шедевром города Карачаевска является здание Администрации Карачаевского городского округа, построенный в 1926 г.

Его построил по технологиям древне-аланских мастеров известный советский архитектор лауреат 4-х сталинских премий А.В.Щусев. «Это был индивидуальный, эксклюзивный проект  подарок нашему городу», – рассказывает главный архитектор города Х. Крымшамхалов. Здание, подобное зданию Администрации нашего города, есть в Швейцарии, это здание лиги нации (ООН). Наши тщательные измерения раскрыли секрет гармонии размеров Административного здания. Это здание является примером «золотой пропорции» архитектуры.

Скульптурные сооружения, памятники воздвигаются, чтобы увековечить знаменательные события, сохранить в памяти потомков имена прославленных людей их подвиги и деяния. Известно, что еще в древности основу скульптуры составляла теория пропорции. Отношение частей человеческого тела связывалось с формулой «золотого сечения». Пропорции «золотого сечения» создают впечатления гармонии красоты, поэтому скульпторы использовали их в своих произведениях.

Великий древнегреческий скульптор Фидий часто использовал «золотое сечение» в своих произведениях. Самая знаменитая из них была статуя Зевса Олимпийского, которая считалась одним из чудес света и статуя Афины Парфенос.

А на въезде в город Карачаевск, у  развилки трех дорог стоит скульптура «Приглашение», которую жители любовно называют «Горянкой».

Установлена она здесь в 1965 году. Автором этой прекрасной, грациозной кавказкой девушки «Горянки» является Хамзат Крымшамхалов. Стройная девушка с протянутой чашей айрана на руках, «Горянка» встречает и провожает горожан и гостей. Она отражает такой прекрасный обычай народа, как гостеприимство. В результате измерения размеров скульптуры мы убедились в том, что она состоит из частей соответствующих пропорциям золотого сечения. Значит, скульптор знал, что золотое сечение создает впечатления гармонии красоты.

Измерения нескольких тысяч человеческих тел позволило обнаружить, что для взрослых мужчин это отношение равно 13 : 8 = 1,625, а взрослых женщин оно составляет 8 : 5 = 1,6.

Все кости человека выдержаны в пропорции золотого сечения. Пропорции различных частей нашего тела составляют число, очень близкое к золотому сечению. Если эти пропорции совпадают с формулой золотого сечения, то внешность или тело человека считается идеально сложенными.

В ходе эксперимента исследовалось соответствие размеров тела студентов нашей группы этому числу.

Таким образом, на примере строения тела человека и строения руки, мы убедились, что «золотая пропорция» присутствует в строении гармоничного человеческого тела.

Истины золотого сечения внутри нас и в нашем пространстве. Особенность бронхов, составляющих лёгкие человека, заключена в их асимметричности. Бронхи состоят из двух основных дыхательных путей, один из которых (левый) длиннее, а другой (правый) короче. Было установлено, что эта асимметричность продолжается и в ответвлениях бронхов, во всех более мелких дыхательных путях. Причем соотношение длины коротких и длинных бронхов также составляет золотое сечение и равно 1:1,618.

Молекула ДНК состоит из двух вертикально переплетённых между собой спиралей. Длина каждой из этих спиралей составляет 34 ангстрема, ширина 21 ангстрема. (1 ангстрем — одна стомиллионная доля сантиметра).

Так вот 21 и 34 — это цифры, следующие друг за другом в последовательности чисел Фибоначчи, то есть соотношение длины, и ширины логарифмической спирали молекулы ДНК несет в себе формулу золотого сечения 1:1,618.

Изучив и проанализировав научную литературу  мы пришли к следующим выводам:

1) Все в природе подчиняется цикличности и закономерности, которую можно объяснить при помощи последовательности Фибоначчи и Золотого сечения.

2) Изучение свойств последовательности Фибоначчи позволяет применять ее для решения многих практических и теоретических задач в различных сферах деятельности человека

Мы узнали о соотношениях золотой пропорции наблюдаемых   в живой природе: в растительном мире, в пропорциях человеческого тела, а так же использование соотношений в архитектуре и скульптуре. Тайна золотого сечения – высшей гармонии, дарующей красоту, проста и недосягаема в одночасье. Его воплощенную суть мы видим в повседневной нашей жизни и в простых естественных вещах, на которые привыкли не обращать внимания.

Мы узнали влияние свойств «золотого сечения» на живую и не живую природу, и согласны с тем, что: принцип золотого сечения — высшее проявление структурного и функционального совершенства целого и его частей в искусстве, науке, технике и природе. Можно ожидать, что законы развития различных систем природы, законы роста не очень разнообразны и прослеживаются в самых различных образованьях. В этом и проявляется единство природы. Идея такого единства, основанная на проявлении одних и тех же закономерностей в разнородных явлениях природы, сохранила свою актуальность от Пифагора до наших дней.

 Источники информации:

1. Дюрер А. Дневники, письма, трактаты. – М.: Искусство, 1957.
2. Житомирский С.В. Архимед. НиТ, 2001.
3. Карпушина Н.М. «Liberаbaci» Леонардо Фибоначчи. НиТ, 2008.
4. Кеплер И. О шестиугольных снежинках / Пер. с латинского Ю.А. Данилова. – М.: Наука, 1982.
5. Ковалёв Ф.В. Золотое сечение в живописи. – К.: Выща школа, 1989.
6. Стахов А.П. Коды золотой пропорции. – М.: Радио и связь, 1984.
7. Цеков-Карандаш Ц. О втором золотом сечении. – Журнал «Отечество». №10, 1983.

Научный руководитель: Байрамкулова А.Х.

Тохтаулова А.Д. СРЕДСТВА МАТЕМАТИКИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

В настоящее время общество остро  нуждается в разносторонне развитых, инициативных, творческих людях, которые могут найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач. Поэтому  особое значение сегодня  имеет проблема развития творческой активности личности.   Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, которые отличались новизной, помогали людям увидеть необычное в казалось бы, обычных явлениях.

Показателем творческого развития является креативность. Решение занимательных задач является основой формирования интереса к изучению разных дисциплин начальных классов. Занимательная задача является основой формирования креативных способностей  учащихся, что составляет  основу процесса обучения. Эта  педагогическая проблема, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя непрерывного, пристального внимания и дальнейшего развития.

Рассматривая школьный уровень современной образовательной системы,  можно  сказать, что процессы информатизации, технологизации и гуманизации протекают одновременно, но немного обособленно.

Существуют и в достаточной степени разработаны педагогические условия развития личности школьника (В.И.Андреев, Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Куликова и др.);

изучаются его творческие способности (Д.Б. Богоявленская, JI.C.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Рубинштейн и др.);

изучаются проблемы использования информационных компьютерных технологий в учебной  деятельности (Н.В. Апатова, В.П. Беспалько, И.Э. Роберт), но недостаточно, на наш взгляд, рассматриваются  вопросы   воздействия информационных технологий на формирование способностей  школьников, в частности развитие творческих способностей.

Решение занимательных заданий является основой творческой  активности детей, которая формируется в ходе деятельности, имеющей творческий характер.  Оно вынуждает  школьников  изучать и удивляться, находить решение в нестандартных условиях. Значительную роль в решении этой  задачи играет математика. Она здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания,  занимаясь именно ею, формируются умственные, интеллектуальные операции и самостоятельность. Занимательные задания на уроках математики способствуют общему творческому развитию личности, что в свою очередь воспитывает отзывчивость художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

Особенность  занимательных заданий состоит в том, что они стимулируют самостоятельную практическую деятельность детей. Это тесно связано с   главной задачей развития российской школы – разработкой и внедрением в педагогическую практику информационных технологий.

Под использованием «новых информационных технологий» в начальной школе следует понимать комплексное оборудование учебных кабинетов, создание новых средств, для активной творческой деятельности.

Основной особенностью младших школьников является слабость произвольного внимания, поэтому требуется, чтобы учебный материал отличался наглядностью, вызывал у школьника эмоциональное отношение.

В педагогике используют возможности направленного  воздействия использования компьютерных и информационных технологий в обучении на мышление, память, внимание, воображение, самооценку  школьников, умение планировать свои действия, мотивационный компонент учебной деятельности.

Обучение младших школьников, получению информации, представленной на компьютерном экране, овладение техническими возможностями компьютера развивают искусство правильно мыслить и планировать свои действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать в соответствии с ними. Техническое оборудование намного облегчает осуществление психолого-педагогически обоснованных методов, способствует повышению креативности учащегося и эффективности  развития учебной деятельности.

Существует пять основных элементов методической системы обучения математике в ходе, которой сформировывается и выявляется творческая личность ребенка: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения.

Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и   система примеров и задач, которые влияют на формирование  креативности школьников.

А.Н. Колмогоров говорил: «Математические сведения могут применяться умело и с пользой только в том случае, если они усвоены творчески, так, что учащийся видит сам, как можно было бы прийти к ним самостоятельно»

Также Калинина, Г.П. отмечает: «Задачу можно назвать творческой, если ее идею учащийся осознает как потребность в поиске нового, неизвестного ему способа действий, удовлетворение которой возможно лишь через самостоятельное преодоление трудностей, которые возникают на пути достижения цели, поставленной условиями задачи».

В зависимости от содержания решаемых задач можно выделить следующие виды решения задач: 1) решение задач с лишними данными; 2) решение задач с недостающими данными; 3) решение задач определенного вида при разных классификациях видов (по математической основе: а) задачи на нахождение суммы, остатка; б) на нахождение четвертого пропорционального и т.п.; в) на движение; г) на куплю – продажу и т. п.); 4) решение нестандартных задач разных видов (логических, комбинаторных, на смекалку и т.п.).

Сюда также относится другой вид работы – выполнение части решения. Основные цели выполнения части решения – формирование у  детей умения выполнять определенный этап решения, обучение общим приемам решения, формирование представлений учащихся об арифметических действиях и др.

Я.А. Коменский считает: «Над решенной задачей можно проводить дополнительную работу. Цели дополнительной работы над решенной задачей могут быть самыми различными: формирование у учащихся смысла арифметических действий; обучение умениям находить другие способы решения, решать задачи разными методами, проводить анализ содержания задачи, ставить вопросы к условиям задач».

Эту большую и разнообразную работу можно успешно провести с помощью ИТ. Продуманное применение этой  аппаратуры дает возможность увеличить аргумент к обучению  школьников, тем самым улучшая качество обучения. Компьютерные технологии на таких уроках могут стать в умелых руках главными помощниками педагога.

Для проведения учебных занятий можно применить цифровые образовательные ресурсы как разработанные лично учителем, так и предлагаемые стандартные.

Электронные материалы осуществляют три компонента учебного процесса, активизирующие учебно-познавательную  работу школьников:

• получение информации,
• практическое использование информации,
• контроль полученных знаний.

Виштынецкий Е.И утверждает: «Электронное учебное пособие дополняет обычное и особенно эффективно в тех случаях, когда оно: 1) обеспечивает почти мгновенную обратную связь; 2) помогает быстро найти необходимую информацию; 3) существенно экономит время при многократных обращениях к гипертекстовым объяснениям; 4) рассказывает и моделирует; 5) позволяет быстро, но в темпе наиболее подходящем для конкретного ученика, проверить знания по определенной теме».

Использование типовых цифровых ресурсов и презентаций, уместно на любой стадии изучения темы и на любом этапе урока:

• в начале урока с помощью вопросов по изучаемой теме, создавая проблемную ситуацию;
• при повторении изученного материала, для быстрого контроля знаний детей;
• на стадии объяснения нового материала применяются изображения, видеофрагменты, звуковое сопровождение, а также рисунки детей.
• на стадии закрепления, возможно, определить степень усвоения темы, причем на экране показывается не только задание, но и ответ.
• в качестве тестовой проверки.

Так как непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, конечно, каждый учитель старается сделать свой урок увлекательным, чему хорошо  способствует применение занимательных задач. Но не  надо перегружать урок занимательным материалом. По этому поводу К.Д. Ушинский говорил: «Учение должно быть занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя ни в одну, ни в другую сторону, давая пищу непроизвольному (пассивному) вниманию и упражняя произвольное (активное) внимание, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнений».

Виды занимательных заданий на сравнение, сопоставление, анализ, не требуют явного и полного решение задачи. Эта работа оказывает содействие формированию мышления  ребенка, увеличивает внимание к математике, в частности к решению задач.

Специалисты – Беспалько В.П. и др. отмечают: «Интернет-ресурсы помогают найти необходимый материал для проведения урока с занимательным материалом.  Применение компьютера на уроках развивает учащегося: повышает интерес к учебному процессу, ставит перед ребенком познавательные и творческие задачи, воспитывает самостоятельность, учит работать с различными источниками информации».

В качестве главных целей применения  новых технологий в учебном процессе Е.И. Булин-Соколова,  Т.А. Рудченко, А.Л. Семенов называют: «повышение мотивации к учебе, углубление знаний, развитие психофизических качеств школьников в ходе их практической деятельности в компьютерной среде».

Важно отметить, что преподавателю при применении компьютера на  занятиях отводится очень важная роль.  Учитель организует урок, подбирает дидактический материал и индивидуальные задания, разрабатывает методические и обучающие цели. Применение компьютера на уроке разрешает переложить часть работы педагога на компьютер, делая при этом  ход обучения более интересным и  насыщенным. Подбор  цифровых материалов и составление из них урока зависит, прежде всего, от  изучаемой темы и степени подготовки    учащихся.

Компьютер позволяет включение в работу занятий новых педагогических инструментов, которые дают возможность выстраивать дидактические модели нового уровня, порождают новые качества в представлении и освоении учебной  программы детьми.

Учитель младших школьников может применить в своей работе не только готовые цифровые образовательные ресурсы или личные презентации. Очень результативными являются тесты, разработанные в программе MicrosoftOfficeWord.

Информационные технологии могут использоваться на любых занятиях, при этом необходимо учитывать специфику  заданий.

Так, в процессе  изучения математики цифровые образовательные ресурсы могут быть применены в разных формах:

• мультимедийные сценарии уроков (презентации);
• готовые учебные и демонстрационные программы;
• проектная деятельность;
• исследовательская деятельность;
• внеурочная деятельность.

Учителю огромную помощь оказывает программа PowerPoint. Это приложение  дает возможность независимо подготовить мультимедийное пособие к уроку за короткое время.

Созданные, таким образом, обучающие программы можно применять в младших классах при изучении всех предметов на уроках  объяснения нового материала, обобщения и систематизации, интегрированных уроках для  проведения информационно-учебной, учебно-игровой и самостоятельной работы.

Формы и место применения презентации (или даже отдельного ее слайда) на  занятии зависят, безусловно, от содержания данного урока, цели, которую ставит учитель.

При применении информационно-коммуникативных технологий на уроках математики можно отметить позитивные моменты:

• учет индивидуальных особенностей учащихся;
• развитие творческих способностей школьников;
• воспитание познавательного интереса к предмету;
• обеспечение качественного усвоения программного материала

Так при изучении новой темы с применением мультимедийной презентации на уроке преподаватель умело поставленным вопросом направляет восприятие и мысль  школьников к необходимым теоретическим выводам. Информация, выдаваемая на экране, позволяет совместного – учителя и класса – наблюдения и размышления над фактами, поиска решения   учебных  задач, сопереживания драматическим моментам истории науки,  дает возможность в процессе усвоения обсуждать актуальность и значимость  рассматриваемой темы.

Использование компьютеров в обучении привело к появлению нового поколения информационных образовательных технологий, которые позволили поднять качество обучения, образовать новые средства воспитательного воздействия, более результативно взаимодействовать учителям и  школьникам с современной техникой.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Беспалько В.П.. Образование и обучение с участием компьютером. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 252 с
2. Виштынецкий Е.И., Кривршеев А.О. Применение информационных технологий в сфере образования и обучения. http://www.snfpo.gazinter.net/help/articles/a
3. Коменский Я.А Труд и талант учителя / Я.А. Коменский – М.: Просвещение, 2000. – 208 с.
4. Семенов А. Л. в, Е. И. Булин-Соколова, Т. А. Рудченко, Е. Н. Хохлова Формирование ИКТ-компетентности младших школьников : пособие для учителей общеобразоват. Учреждений. Просвещение, 2011
5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. — 224 с. Туник Е.Е Развитие и диагностика способностей – М.: АО «Московские учебники», 2001. – 464 с.
6. Виштынецкий Е.И., Кривршеев А.О. Применение информационных технологий в сфере образования и обучения. http://www.snfpo.gazinter.net/help/articles/a

Научный руководитель: Байрамкулова А.Х.

Джанибекова М.Х. МОДЕЛИРОВАНИЕ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

В условиях бурного развития науки и техники преподавание в школе не может сводиться только тому, чтобы дать учащимся определенный запас  знаний. Необходимо добиться высокого уровня развития их мышления, чтобы учащиеся могли в дальнейшем самостоятельно расширять и углублять свои знания, применять их в других областях и находить решения новых задач. В связи с этим стало жизненно необходимым усовершенствовать математическую подготовку школьников начальных классов, чему эффективно способствует умение хорошо решать текстовые задачи.

Давно не секрет, что математику любят в основном те ученики, которые умеют решать задачи. Но, к сожалению больше половины выпускников в последнее время  не приступают к решению текстовых задач.

Почему? Как так происходит? Как сформировать у школьника умения решать задачи? 

Эти и другие  аналогичные,  проблемы все чаще возникают сегодня в школе.

Начиная с первого класса, проблема обучения  учащихся решению текстовых задач была и остаётся одной из самых актуальных.

Решение задач является  главным видом учебной деятельности, в  течение которой изучается система математических знаний, умений и навыков.

Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма,  положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения. А умение моделировать текстовые задачи  есть один из  основных показателей уровня математического  мышления школьника.

Когда образование направлено на формирование математического мышления у учащихся начальных классов,  большое значение в обучении и,  особенно, при решении задач, приобретает умение владеть действием моделирования. Как показали исследования, оно способствует формированию обобщённых знаний. Это определяет и  главные пути организации деятельности учащихся, которые направлены на формирование математического мышления в ходе разбора задачи и поиска плана решения на основе моделирования,  развития нужных для реализации этого умений и способов действий.

Следовательно, научив детей владеть приемами моделирования, мы окажем существенное влияние на умение решать текстовые задачи, на их интерес к предмету, на развитие мышления и речи

По определению Гальперина П. Я.: «Модель – мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте».

С разнообразными моделями  учащиеся встречаются в своей жизни. В детстве – это разнообразные игрушки (машины, куклы, конструкторы), а  в  школьные годы – учебные модели (глобус, куб и т.д.),  модели одежды, чертежи, схемы, таблицы и другое.

Фридман Е. М., считает: «Главное предназначение модели в школе заключается в том, чтобы по итогам ее изучения составить представление о свойствах и признаках исследуемого предмета. В зависимости от степени материальности, модели делятся на предметные (глобус, модель термометра, машина) и идеальные. В состав  идеальных моделей входят образные (схемы, графики, рисунки), знаковые (символы и знаки (географическая карта)), мысленные (построенные в сознании абстрактные и обобщенные представления объектов)».

Моделирование как средство научного познания стало развиваться в ХХв., получив признание практически во всех отраслях современной науки: техническом конструировании, строительстве и архитектуре, астрономии и физике, химии и биологии и, наконец, в общественных науках. В настоящее время термин «модель» имеет множество смысловых значений.

Моделирование представляет собой работу учащегося по созданию образа изучаемого  предмета под руководством учителя.

Для того чтобы вооружить учащихся моделированием, как способом познания, нужно, чтобы  учащиеся сами строили  схемы, сами изучали какие-либо  предметы, явления с помощью моделирования.

Обучение моделированию надо начинать с готовой модели, например, с  глобуса. Во-первых, Объясняем  учащимся, что модель – это предмет, уменьшенная копия настоящего предмета природы. Потом ребята характеризуют объект под руководством учителя, т.е. выделяют его  основные признаки. (Земля имеет форму шара, большая часть планеты занята водой, меньшая – сушей.)

       Во-вторых, на следующем этапе обучения моделированию выполняем работу по сравнению, обобщению  предметов одного класса. Ребята учатся распознавать свойства подобия и различия, выделять основные признаки, по которым несколько  предметов можно соединить в одну группу.

       В-третьих, после того, как ученики смогут выделить общие свойства предметов, (например, части у растений, перья у птиц, чешуя у рыб), учимся представлять их в виде символа или схемы.

Символические рисунки играют роль переходного мостика от конкретного, образного мышления к абстрактному мышлению, а также позволяют сделать процесс моделирования конкретным и наглядным. Эффективно при этом использование опорных карточек. На каждой отдельной карточке изображается рисунок символ, представляющий один из элементов моделируемого объекта.

При использовании в школе современных, проблемных методов обучения процесс обучения имитирует путь научного познания. Поэтому моделирование в школе используется как прием обучения в разных методических системах. Когда педагог хочет показать детям движение тел в противоположном направлении для решения задачи, он может инсценировать с помощью самих ситуацию, описанную в условии задачи, или использовать модель реальной ситуации в виде чертежа – отрезка прямой, по которой движутся тела, и направление их движения. В этом случае, несомненно, применяется аналогия.

Малкова И. А. считает: «Когда учитель говорит: «Представим себе (предположим) …», тогда происходит абстрагирование.   При моделировании как способе познания имеются:

1) субъект познания (учащиеся);  2) объект познания (сюжет, отраженный в  условии задачи); 3) модель, опосредствующая отношения познающего субъекта и познаваемого объекта».

Так как моделирование является приемом, а модель средством познания,  школьники под руководством учителя пользуются и тем и другим в ходе обучения решению задач.

Для того чтобы модель соответствовала для выбранных целей, она должна обладать теми признаками, которые соответствовали бы этим целям. В  основном модель имеет не один какой-нибудь признак, соответствующий одной из указанных целей, а несколько, и поэтому ее можно будет использовать и для иных целей. Это значит, что модель-заместитель может быть одновременно и моделью представлением, которая в свою очередь может быть и исследовательской моделью.

Методисты, изучив процесс обучающего моделирования, выделяет  несколько действий, которые входят в процесс моделирования:

«1. Анализ материала (текста), подлежащего моделированию: выделение смысловых частей – системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств.
2. «Перевод» на язык знаков и символов. Особое внимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели. Без этого модель не будет давать правильного представления об изучаемом явлении.
3. Учащиеся должны уметь одинаковые отношения и элементы обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения – разными. (Разумеется, это требование соблюдается в пределах построения какой-либо одной модели, то есть в условиях решения одной задачи).
4. Действие преобразования модели. Это действие позволяет учащимся перегруппировать элементы и т.д.
5. Соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось). Это действие позволяет получить новую информацию о моделируемом предмете, глубже проникнуть в его суть».

Именно эти действия являются целью моделирования.

Моделирование можно рассматривать как особую деятельность по построению (выбору или конструированию) моделей для указанных целей. И, как всякая деятельность, она имеет внешнее практическое содержание и внутреннюю психическую жизнь.

Следовательно, по мнению Гальперина П.Я.: «Моделирование как психическая деятельность может включаться, в качестве элемента, в такие психические процессы как восприятие, представление, память, воображение, и, конечно, мышление школьников в процессе обучения решению текстовых задач».
Рассмотрение моделей, в процессе моделирования, дает возможность утверждать, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность.
Моделирование в нынешних условиях работы педагога младших классов является наиболее эффективным и развивающим типом обучения.

Рассмотрение моделей, в процессе моделирования, дает возможность утверждать, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность.
Моделирование в нынешних условиях работы педагога младших классов является наиболее эффективным и развивающим типом обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бантова  М.А., Бельтюкова Г.И. Методика преподавания математики в начальных классах: учебное пособие для учащихся школ. / Под ред. М.А. Бантовой  – М.: Просвещение, 1984.
2. Белошистая А.В. Прием графического моделирования при обучению решению задач // начальная школа, 1996, №8.
3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1969. – 354с.
4. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред.  и высш.  пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002,.
5. Малкова И. А., Фридман Е. М., Салахова Г. Н., Мизинцев В. П. Моделирование и модели в деятельности учителя и ученика: Метод-епос-е. Южно-Сахалинск: РИО Сах. обл. ИУУ, 1999. С. 32.

Научный руководитель: Байрамкулова А.Х.

Койчуева П.А. Основы научной организации учебной деятельности студента в вузе

от konfadmin | Янв 9, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Учебные занятия в вузе, как правило, проводятся в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий, коллоквиумов и т. д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Учебный процесс в условиях заочного обучения включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему рубежного и зачетного контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса и групповую работу студентов.

Рассмотрим основные организационные формы учебно-познавательной деятельности, используемые для реализации образовательных программ в условиях заочного обучения.                                                                                Слово «лекция» происходит от латинского «lectio» – чтение. Профессора в средневековых университетах Европы читали своим студентам тексты священного писания, сочинения Аристотеля и других великих философов. Лекции читались на «мертвом» латинском языке.

В России лекционное преподавание впервые стало вестись в Московском университете, основанном в 1755 г. Лекции читались также на латинском языке, частично – на немецком и французском. Страстным поборником чтения лекций на родном языке был М.В. Ломоносов (1711 – 1765). С 1767 г. лекции в Московском университете стали читаться только на русском языке.

В системе вузовского обучения роль лекций чрезвычайно велика, а в условиях заочного обучения особенно. На лекциях студенты получают самые новейшие данные о последних достижениях науки. Эти данные во многом дополняют учебники (а в последнее время иногда заменяют их). Лектор знакомит студентов с предметом своей научной дисциплины, дает информацию, на усвоение которой в других условиях потребуется затратить значительно больше сил и времени. Но сказанное справедливо лишь в том случае, если студент сознательно готов к слушанию лекции, к ее восприятию, если он сам стремится извлечь из лекции максимум того, что в ней заложено. Поэтому умение сосредоточенно слушать лекции, активно, творчески воспринимать излагаемые сведения является непременным условием их глубокого и прочного усвоения, а также развития умственных способностей.

В своих взаимоотношениях с преподавателями студентам следует исходить из того, что каждая лекция, каждое семинарское и практическое занятие – это уникальный акт передачи знаний от педагога к учащимся. Нужно стараться подчеркнуть это понимание и свою благодарность дружеским приветствием входящего лектора, абсолютной тишиной в лекционной аудитории. Совершенно недопустимо, чтобы вместе с приветствием студентов лектора встречали грязная доска и отсутствие мела. Цена пропуска лекций очень велика, особенно на первых двух курсах – из-за высокой плотности принципиально новой для студентов информации.

Слушание и запись лекций – сложные виды вузовской работы и надо немало потрудиться, чтобы овладеть ими. Внимательное слушание и конспектирование лекций предполагает интенсивную умственную деятельность студента. В процессе слушания студент должен разобраться в том, что излагает преподаватель; обдумать сказанное им; связать новое с тем, что уже известно студенту по данной теме из предыдущих лекций, прочитанных книг и статей.

Слушая лекции, надо стремиться понять цель и логическую последовательность изложения, уловить ход мыслей лектора. Таким образом, первая и важнейшая задача при слушании лекции – осмысление излагаемого в ней материала. Для этого нужно слушать лекцию с самого начала, не упуская общих, ориентирующих в материале рассуждений и установок лектора. То, что действительно внимательно прослушано, продумано и записано на лекциях, становится достоянием студента, входит в его образовательный фонд.

Умением слушать и конспектировать лекции необходимо овладевать как можно быстрее. Прежде всего, необходимо усвоить основной физиологический закон восприятия информации – закон «кризисов внимания». Человек в состоянии воспринимать устную информацию определенными дозами (квантами). Длительность первой дозы составляет 10-15 минут. После этого наступает легкое торможение – мозгу нужен отдых на 1-2 минуты. Это первый «кризис внимания», во время которого слушатель полностью отключается от лектора и перестает воспринимать то, что он говорит. Длительность восприятия второй дозы информации примерно такая же или чуть меньше (есть индивидуальные различия). Потом наступает второй «кризис внимания», требующий передышки. Третий и последний «кризис внимания» наступает после второго через 8-10 минут, после чего наступает глубокое торможение.

Если где-то в середине лекции студент вдруг обнаруживает себя абсолютно «отключившимся» от реальной учебной действительности, то это означает, что у него наступил «кризис внимания». Опытные преподаватели учитывают этот закон при построении своих лекций, незаметно давая студентам краткие передышки повторным разъяснением уже изложенного, подходящим к теме лекции случаем из жизни великих ученых, поучительным эпизодом из профессиональной практической деятельности и т.д. Потеряв нить лекции, студент может обратиться к преподавателю с просьбой: «Извините, я перестал Вас понимать. Пожалуйста, объясните еще раз». Не следует, однако, злоупотреблять такими просьбами; можно выяснить у преподавателя то, что непонятно, и после лекции. Вообще, психологический контакт с преподавателем имеет большое значение. Не надо опасаться задавать вопросы и обращаться за необходимыми разъяснениями.

Следует отметить, что осмысленному слушанию лекции существенно помогает предварительное ознакомление с материалом по имеющейся литературе, а также хотя бы беглый просмотр записей предшествующих лекций по данному курсу, если они уже были.

Конспектирование лекций имеет большое образовательное значение для слушателей, поэтому нужно стремиться к скорейшему овладению его методики. Конспектирование лекций способствует закреплению полученной информации в памяти, вооружает необходимыми знаниями, умениями и навыками. Но конспект является полезным тогда, когда записано самое существенное, основное. Если же студент стремится записать дословно всю лекцию, то такое «конспектирование» приносит больше вреда, чем пользы.

Некоторые студенты просят иногда преподавателя «читать помедленнее»; им хочется, чтобы лекция превратилась в лекцию-диктовку. Это очень вредная тенденция, так как в этом случае студент механически записывает большое количество услышанных сведений и не размышляет над ними.

Бесполезно писать все подряд, не надо спешить вслед за лектором, а нужно стараться фиксировать сразу смысловые блоки. Обычно преподаватели, изменяя силу, тембр голоса или замедляя чтение, выделяют и подчеркивают важнейшие положения излагаемого материала, делают записи и зарисовки на доске. Это помогает студентам уяснить и записать самое важное, существенное. Если студент испытывает затруднения в определении самого главного для конспектирования, он может прямо спросить: «Как лучше сформулировать для записи то, что Вы сейчас сказали?».

Что же надо записывать на лекции? Прежде всего – тему лекции, основные ее вопросы. Затем – новые термины и их научные определения, важнейшую аргументацию главных вопросов, некоторые яркие примеры и выводы, которые дает лектор по излагаемому материалу.

Степень полноты конспекта может быть разной в зависимости от учебно-методического обеспечения той или иной дисциплины. Если по курсу имеется соответствующая литература (учебник, учебное пособие, методические рекомендации по изучению дисциплины и т.д.), конспект может быть кратким. Если лекция – единственный источник информации, запись должна быть более подробной.

Записи лекций (так же как и конспекты изучаемых книг или статей) желательно делать на одной стороне листа и лучше всего – на листах, вынимающихся из тетради. Это даст возможность дополнять написанное из других источников, комбинировать листы в зависимости от вновь возникшей задачи и т.д.

Для облегчения записи рекомендуется применять систему условных обозначений и сокращений (аббревиатур) повторяющихся терминов или хорошо известных понятий, например: БД – вместо «библиотечное дело», СК – «систематический каталог», БО – «библиографическое описание», СДК – «система документальных коммуникаций», ДОУ – «документационное обеспечение управления» и т. д.

Структура записи при всех условиях должна отражать структуру содержания излагаемого лектором материала. Конспект лучше подразделять на параграфы, пункты, подпункты, соблюдая красную строку. Необходимо применять подчеркивание, заключение в рамки, выделение цветом (фломастерами, маркерами) и т.д. Такие записи представляют своего рода модели осмысленно переработанной информации и оказывают существенную помощь в процессе слушания лекции, облегчают запоминание и особенно воспроизведение учебного материала.

Принципиально важные места, определения понятий, ключевые положения следует сопровождать замечаниями: «важно», «особо важно», «хорошо запомнить» и т.п. А еще лучше – разработать собственную «маркографию». Например: ! – важно; !!! – очень важно; ? – под вопросом; NB – обратить внимание; R – запомнить; C – скопировать и т. д.

После прослушивания лекций необходимо систематически работать над их конспектами, так как процесс забывания особенно интенсивно происходит в первый период после усвоения (заучивания); это одна из закономерностей человеческой памяти. Записи лекций следует периодически перечитывать, выправлять текст, делать дополнения, размечать цветом то, что должно быть глубоко и прочно закреплено в памяти. Первый просмотр конспекта рекомендуется сделать вечером того дня, когда была прослушана лекция (предварительно вспомнить, о чем шла речь, и хотя бы один раз просмотреть записи). Затем вновь просмотреть конспект через 3-4 дня. Времени на такую работу уходит немного, но результаты обычно бывают эффективными: студент основательно и глубоко овладевает материалом и к сессии приходит хорошо подготовленным.

Работая над конспектом лекций, всегда следует использовать не только учебную литературу, но и те источники, которые дополнительно рекомендовал лектор. Только такая серьезная, кропотливая работа с лекционным материалом позволит каждому студенту овладеть прочными знаниями и развить в себе научные и творческие задатки, способности, дарования.

С первых же занятий в вузе студенту необходимо овладевать основами публичного выступления с научным текстом. Прежде всего, эти умения следует вырабатывать и применять в процессе устных выступлений на семинарских занятиях. В дальнейшем методику речевого (ораторского) искусства необходимо развивать для многих других видов устных выступлений, используемых в учебной деятельности: докладов и сообщений на научных конференциях, дискуссиях, «круглых столах», предзащите и защите выпускных квалификационных (дипломных) работ и т.д. (Более подробно методика устных выступлений рассматривается в Теме 4 настоящего учебного пособия).

Главная задача выступающего на семинаре – раскрыть суть излагаемого вопроса, предмета, проблемы. В устном докладе содержание вопроса необходимо излагать по возможности короткими, четкими фразами. Мысли должны быть ясно выраженными, без усложнения излишними эпитетами, придаточными предложениями, деепричастными оборотами, длинными перечислениями. Слишком сложные грамматические конструкции затрудняют восприятие устной информации слушателями, снижают их внимание.

Если студент основательно подготовлен к семинару и хорошо владеет материалом, можно излагать содержание вопроса своими словами, не по конспекту. Если же чувствуется неуверенность или обнаруживается недостаток времени для устного изложения, лучше доклад читать по подготовленному тексту. Оптимальный вариант – комбинирование свободной речи и чтения основных положений по конспекту.

Не следует превышать установленного для доклада отрезка времени – как правило, это 8-10 минут. Заранее надо провести хронометраж своего выступления и, при нехватке времени, отсечь все второстепенное. (Хронометраж выступления удобно делать по диктофонной записи. Дефекты собственного выступления особенно заметны, когда человек слышит себя «со стороны»). Желание дать максимум информации в ограниченное время приводит к спешке; выступление оказывается смазанным, недоходчивым, аудитория его плохо воспринимает, в результате чего теряет интерес и к выступающему, и к его речи.

Любое устное выступление, так же как и письменный текст, должно быть структурировано, то есть иметь вступительную, основную и заключительную части. Во вступительной части необходимо кратко охарактеризовать важность проблемы, которая рассматривается в докладе, выделить главные моменты, на которые студент хочет обратить внимание слушателей. Основная часть выступления должна быть посвящена раскрытию сути вопроса. При этом необходимо логично, последовательно, четко излагать материал, стараясь акцентировать внимание слушателей на наиболее важном и интересном. Заключительная часть должна содержать итоги всего выступления, предпочтительно краткие и обоснованные. Выступление должно завершаться выводами. Следует использовать при этом такие выражения, как: «следовательно…», «таким образом…», «итак…», «в заключение необходимо подвести следующие итоги…», «на основании рассмотренного вопроса можно сделать следующие выводы…».

Не ожидая вопросов со стороны преподавателя, студенту следует самому указать, какую основную и дополнительную литературу он использовал. Необходимо быть готовым к любым другим дополнительным вопросам преподавателя, к возможной дискуссии, открытому обсуждению освещаемого студентом вопроса.

В условиях заочного обучения основной формой самостоятельной учебной деятельности является контрольная работа. Практически по всем предметам студенты должны выполнять в межсессионный период контрольные работы, цель которых – закрепить у студентов знания основных положений курса, проверить уровень усвоения ими наиболее важных тем учебной дисциплины.

Контрольные работы могут выполняться в различных формах:

• в форме реферата по одной из предложенных преподавателем тем;
• в форме комплексных заданий, включающих контрольные вопросы или тесты (по вариантам), анализ современной профессиональной периодики или отдельных статей, конспектирование различных источников научной и учебной литературы и т. д.;
• в форме практических заданий, предполагающих самостоятельный анализ того или иного явления (направления) профессиональной практической деятельности.

Контрольная работа выполняется, как правило, на основе изучения рекомендованных преподавателем литературных источников: учебников, учебных и методических пособий, монографий, статей из периодических и продолжающихся изданий, электронных документов, в том числе Интернет-ресурсов. Работа с учебной, научной и методической литературой строится по определенной методике (см. Тему 2, п. 2 настоящего учебного пособия).

Контрольная работа оформляется по установленным преподавателем критериям, с соблюдением единых, общих правил. Работа может быть выполнена в рукописном (в тетради) или в печатном виде (машинопись, компьютерная распечатка) и сброшюрована в специальной папке. Если работа представляется в рукописном виде, текст должен быть написан разборчиво и аккуратно.

При оформлении работ, представляемых в виде компьютерной распечатки, следует придерживаться определенных требований. Текстовая часть выполняется на одной стороне листа формата А4. Поля: слева – 3,0 мм; справа – 1,5 мм, сверху и снизу – 2,0 мм. Текст набирается в редакторе WinWord 6.0 (или 7.0) шрифтом Times New Roman (кегль 14), межстрочный интервал – полуторный. Текст должен быть выровнен по ширине, с установлением переносов в словах. Все страницы нумеруются арабскими цифрами в правом верхнем углу. Титульный лист считается первой страницей и не нумеруется.

Структура контрольной работы должна соответствовать следующей схеме:

• Титульный лист, который заполняется по стандартной форме: наименование института, факультета, кафедры; наименование учебной дисциплины; тема контрольной работы; Ф.И.О. студента-исполнителя, номер группы и курса; Ф.И.О. преподавателя, ведущего данную учебную дисциплину, его должность, ученое звание; дата оформления контрольной работы;
• Оглавление (план);
• Основной текст работы, структурированный по указанным разделам плана;
• Список использованной литературы.

Для контрольных работ реферативного характера обязательно необходимым является наличие плана работы (простого или сложного, но обязательно включающего такие элементы, как введение, основная часть и заключение). Во введении характеризуется степень изученности, современное состояние вопроса, его научно-практическое значение. В основной части непосредственно освещаются главные проблемы исследуемой темы, раскрывается содержание ключевых вопросов. Заключение содержит выводы, итоги контрольной работы, где студенту необходимо проявить самостоятельность суждений и оценок.

Список литературы должен включать алфавитный перечень всех использованных источников. Библиографическое описание должно быть полным, грамотным и соответствовать правилам ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание: общие требования и правила составления». (Образцы библиографических записей см. в Приложении №2).

лекционный семинарский самостоятельный заочный

Экзамены и зачеты – важнейшая форма учебной работы в вузе и основная форма контроля усвоения знаний студентов.

Главное подспорье в подготовке к экзамену (зачету) – конспект лекций, сделанный студентом во время лекционных занятий. Он является основным путеводителем по курсу, подробной программой, указывающей последовательность освоения тем учебной дисциплины.

Другим важнейшим материалом для подготовки к экзамену (зачету) является комплекс учебно-методической литературы: учебники, учебные и методические пособия. Следует заранее подобрать в библиотеке нужные учебные издания. Можно сравнить изложение учебного материала в разных пособиях и выбрать те из них, в которых сложные теоретические вопросы объясняются, на взгляд студента, наиболее доступно.

Однако необходимо учитывать, что учебники довольно быстро устаревают, так как издаются и переиздаются недостаточно часто. Поэтому конспекты лекций иногда содержат такие материалы, которых нет ни в одном учебнике. В значительной степени актуализируют учебный материал дополнительные источники, рекомендуемые преподавателем: статьи из периодических и продолжающихся изданий, новейшие практические руководства, электронные ресурсы и т.д. Их в обязательном порядке следует привлекать при подготовке к экзамену (зачету).

Экзамены и зачеты – серьезное испытание для студентов, как в психологическом, так и в физиологическом плане, поэтому подготовка к ним включает в себя и соблюдение некоторых полезных правил, помогающих правильно настроиться на преодоление данного испытания.

При всем стремлении к отличной подготовке к экзамену не следует забывать о необходимости нормального отдыха, сна, питания. Перед экзаменом надо обязательно хорошо выспаться. Завтрак перед экзаменом должен быть неплотным, но калорийным. Испытание, подобное экзамену (зачету), всегда сопровождается волнением, нервным напряжением. Это неприятное состояние – серьезная помеха для отличного ответа. Тем не менее, не следует применять какие-либо лекарственные препараты (успокоительные или возбуждающие), они, напротив, могут усугубить это состояние. Избежать излишнего волнения можно с помощью самовнушения, занятий аутогенной тренировкой (аутотренингом).

При подготовке к ответу на экзамене необходимо:

–   продумать содержание экзаменационного вопроса, уточнить круг проблем, требующих раскрытия;

–        выработать структуру ответа на вопрос, способствующую его наиболее полному и логичному освещению;

         уделить особое внимание фактологической стороне вопроса и его хронологии;

         выделить (если таковые имеются) дискуссионные проблемы в рамках изучаемого вопроса, определить основных участников дискуссий, особенности их теоретико-методологических подходов к трактовке данного вопроса, характер аргументации;

         при подготовке к экзамену целесообразно разработать в соответствии с определенной структурой проблемы краткий план-конспект ответа, включающий основные необходимые сведения.

Следует ценить время экзаменатора и не стараться поразить его энциклопедичностью своих знаний, начиная ответ издалека. Необходимо сразу переходить к основному содержанию и стараться изложить суть вопроса в четких и емких по смыслу фразах. Нужно обязательно отметить научное и практическое значение рассматриваемого вопроса, дать определения ключевых понятий, привести практические примеры, иллюстрирующие теоретические положения.

Отличный ответ – краткий ответ. Не владеющий материалом студент просто не может ответить на вопрос лаконично, так как не в состоянии отделить главное от второстепенного (долго отвечают только слабо подготовленные студенты). Закончив ответ, студент должен быть готов ответить на дополнительные вопросы преподавателя.

Критерии оценки знаний студентов на экзамене и зачете различны. На зачете студентам выставляется, как правило, недифференцированная оценка: «зачтено» или «не зачтено». На экзамене качество знаний студентов определяется и фиксируется с использованием дифференцированной системы оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Оценки «отлично» заслуживает студент, обнаруживший всестороннее и глубокое знание учебно-программного материала, успешно усвоивший основную и дополнительную литературу по курсу. Как правило, оценка «отлично» выставляется студентам, проявившим активность в процессе учебной работы по курсу и творческие способности в понимании, изложении и использовании учебно-программного материала.

Оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, усвоивший основную литературу по курсу. Как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим систематический характер знаний по курсу и способным к их самостоятельному пополнению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности.

Оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, знакомый с основной литературой по курсу. Как правило, оценка «удовлетворительно» выставляется студентам, допустившим погрешности в ответе на экзамене, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя.

Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в ответах на контрольные вопросы по курсу, не ориентирующемуся в основной литературе по дисциплине.

При оценке знаний студентов на экзамене обязательно учитывается степень активности, характер и результаты всей совокупной работы студентов по усвоению курса, в том числе и оценка работы студентов на семинарских и лабораторно-практических занятиях, оценка выполнения контрольной и курсовой (при ее наличии) работы, оценка за рубежное тестирование и т.д.

Литература

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.
5. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
7. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. – М.: Академия, 2007.

Ижаев Джашар Асланбекович Профессиональные качества современного педагога

от konfadmin | Янв 9, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

На современном этапе развития российский социум характеризуется признанием значимости творческого потенциала и ценности гуманитарного просвещения. Задачи, стоящие перед отечественной системой образования, имеют комплексный характер, что формирует совокупность особых требований для их реализации.

Литературное образование в школе непосредственно связано с проблемами совершенствования содержательной части обучения и требует переориентации на дальнейшую гуманизацию образовательного процесса и процесса формирования личности учащегося.

Актуальность темы реферата обусловлена тем, что необходимое изменение характера образования и актуальные ориентации требуют от филолога активной эстетической позиции и деятельности, всестороннего развития коммуникативной компетентности, поскольку для достижения педагогических целей в условиях стремительно меняющегося общества, учителю мало владеть лишь навыками научного познания.

В педагогической литературе сосуществуют термины «модель учителя», «требования к учителю» и «модель учителя». По существу, они охватывают равную совокупность вопросов, но подход авторов в каждом случае имеет особый гносеологический характер.

Термин «модель учителя», как мысленно созданный образ оригинала идеального профессионала, применяется в рамках исследования различных аспектов педагогической профессии. «Модель» по определению подразумевает не все качества объекта, а лишь существенные. Поэтому в практической деятельности использование данного термина весьма ограничено.

Термины «требования к учителю» и «качества педагога» [5, с. 235; 9, с. 64; 11, с. 34] используется многими педагогами и психологами. Необходимо иметь в виду, что многие процессы в педагогике проявляют себя исключительно как тенденции, и это затрудняет формулировку некоторых понятий и терминов. Существование зависимости между совокупностью качеств педагога и закономерностями педагогики выражается в социальных функциях учителя и в специфике его деятельности. Если эти функции и особенности определены верно по научным принципам, то и «качества педагога» будут выявлены не субъективным образом, а на объективной основе.

Многочисленные исследователи проблематики педагогического процесса достаточно подробно изучают и анализируют структуру деятельности педагога, его особенности и свойства. В этих работах прослеживается ряд общих принципов и моментов.

Прежде всего, авторы выделяют педагогические способности, умения и навыки, выводимые из различных видов профессиональной деятельности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и некоторые иные умения и способности [1, с. 14].

Общим является признание взаимосвязанности разных видов педагогической деятельности, в которой способности и умения представляют собой целостную структурированную систему. Личностная характеристика учителя доминирует по отношению к его профессиональной характеристике.

Ф. Н. Гоноболин выделяет следующие способности, значимые в профессиональной деятельности учителя:

способность понимать учащегося;

способность доступно излагать учебный материал;

способность повышать заинтересованность учеников;

способности организатора;

педагогический такт;

умение предвидеть результаты своей работы [5, с. 237].

К группе педагогических способностей относят также:

педагогические наблюдательность и воображение;

требовательность характера;

ясность, простоту и убедительность речи.

Данные способности дают возможность учителю успешно осуществлять педагогическую деятельность.

Педагогическое воображение имеет особое значение для конструктивной деятельности, реализуясь в «проектировании» будущего уровня знаний ученика, его характера, привычек и умении заранее определять подходящие методики. Педагогическое воображение обеспечивает развивающее воспитание и обучение.

Педагогический такт выражается в коммуникативной сфере педагогической деятельности и представляет собой способность к выстраиванию верных отношений с учениками, родителями, коллегами, определяет чувство меры, позволяющее предупредить формирование конфликтных ситуаций [3, с. 82].

Н. Д. Левитов в качестве главных педагогических способностей называет:

способность передавать детям знания в интересной и лаконичной форме;

понимание ученика, основанное на наблюдательности;

творческий и самостоятельный склад мышления;

находчивость, точная и быстрая ориентировка;

способности организатора для регулирования своей работы и формирования ученического коллектива [10, с. 411].

В. А. Крутецкий сформулировал общие определения основных педагогических способностей [8, с. 294].

Дидактические способности позволяют учителю передавать учебный материал в доступной, понятной для детей форме, формировать интерес к предмету, активизировать самостоятельную мысль ученика.

Персептивные способности – это способность воспринимать внутренний мир воспитанника и ученика, это психологическая наблюдательность, основанная на тонком понимании личности и психических состояний учащегося.

Речевые способности составляют умение учителя ясно выражать мысли и чувства.

Организаторские способности предполагают умение сплотить и вдохновить ученический коллектив и рациональным образом вести собственную работу.

Авторитарные способности подразумевают непосредственное эмоционально-волевое влияние на учеников и умение учителя заслужить у них авторитет.

Коммуникативные способности формируют формы и содержание общения с детьми, помогают выработать правильный подход к ученику, основанный на целесообразных взаимоотношениях и педагогическом такте.

Педагогическое воображение – это прогностические способности, выражающиеся в умении предвидеть последствия своих действий на процесс воспитательного проектирования личности ученика, понимание перспектив развития определенных качеств учащегося.

Особое значение имеет для учителя имеет способность к распределению внимания между несколькими направлениями деятельности [8, с. 296-299].

Таким образом, в современной научной педагогической литературе выделяется следующие личностные и профессиональные способности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и пр., представляющие собой целостную структурированную систему. В комплексе можно выделить две группы способностей – личностные и имеющие профессиональную специфику, причем первые, по мнению ученых, играют ведущую роль в отношении последних.

Феномен профессионально-педагогической культуры предоставляет возможность исследовать учебный процесс в контексте технологий, ценностей и направлений творческой личностной реализации учителя литературы. Для филолога культура выступает, как механизм передачи социального опыта, и выражает, с одной стороны, содержание его профессиональной деятельности, с другой – представляет собой инструмент, позволяющий учителю принимать участие в создании, обновлении и трансляции культуры [6, с. 12].

На основе изучения теоретического материала, мы выделили профессионально значимые качества учителя литературы.

Прежде всего, это наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования в различные периоды истории. В связи с общим понятием важно осмысление связи образования и культуры, культуры и литературы, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры и практическое умение применять эти знания в педагогической деятельности и общении, направленных на трансляцию художественно-духовных ценностей на уроке литературы.

Учителю-филологу важно иметь представление о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, как единство индивидуального и общего, в котором выражается слитность истины художественного образа с правдой эпохи, отражаемой в художественном произведении. Культурный контекст составляет необходимое и обязательное условие понимания сущности художественного образа.

При осмыслении школьной программы и разработке собственной педагогической концепции, определяющей характер изучения творческого наследия писателей и анализа конкретного литературного произведения, для учителя важно умение ориентироваться и применять знания о связи культуры и художественного образа.

В комплекс основных качеств учителя-филолога, входит его способность проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, на основе которого формируется собственная педагогическая концепция интерпретации художественного произведения на уроке литературы.

С этим сочетается умение анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, что важно для личностного самоопределения и осваивания ведущей позиции в диалоге.

Важным компонентом профессионально-педагогической культуры учителя литературы является способность понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера, воспринимать язык литературного текста как носитель национальной культуры.

Значимым умением для учителя литературы является способность сочетать собственно литературное развитие учеников с развитием их эстетических способностей, на основе использования на уроках приемов анализа художественного произведения.

Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Как показывает педагогическая практика, особую и наибольшую трудность в условиях реформирования современной школы для учителя-филолога представляет освоение и реализация инновационных принципов, идей и установок, которые содержат создающиеся сегодня учебные комплексы по литературе.

Отбор и характер изложения материала в современных учебниках по литературе осуществляется с первоочередным вниманием к художественной, эстетической и культурной значимости произведения. Это снижает проблемно-тематическую ограниченность и заданность, позволяя учителю вести по-настоящему интересное для учащихся изучение классики и современной литературы. Учителя литературы не сковывают жесткие идеологические ограничения, и он может использовать в педагогической практике сложные литературоведческие понятия – «положительный герой», «идеал» – наполненные новым содержание: положительный герой сегодня – это не просто смелый и решительный человек, отстаивающий классовые интересы, но человек ищущий и сомневающийся, с обостренным чувством собственного достоинства и признающий право на такое чувство за другим человеком. Понятие «идеал» составляют высшие общечеловеческие ценности – Добро, Красота, Истина, признание прав личности права на жизнь, счастье и свободу.

Иным образом в учебниках поданы и сведения теории литературы. Прежде связь теоретических знаний с анализом художественного текста лишь декларировалась, и все внимание уделялось только освоению учащимися терминов и определений. Сегодня система теоретических понятий отбор литературного материала учебного пособия.

Эти принципы воплощают идею всесторонней гуманизации образования, связи образовательных возможностей с личностным выбором, формирование простора для самореализации и раскрытия творческого потенциала личности.

Инновационная и культурологическая специфика современных учебных комплексов требует значительного повышения профессиональной квалификации учителя литературы, которое выражается в возникновении положительной мотивации в процессе освоения тем и проблем, в сформированности комплексного методологического подхода к урокам литературы, в выработке собственной педагогической концепции обучения, в подлинном обогащении знаний и совершенствовании своих профессиональных умений и навыков, в расширении круга ценностных ориентаций, в рефлексии и привнесении творческого начала в решение каждой педагогической задачи [6, с. 14].

Таким образом, профессионально значимые качества учителя литературы предполагают наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования, представления о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, осмысления школьной программы и разработки собственной педагогической концепции, способности проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, умения анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, способности понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера. Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Современная педагогическая наука делает акцент на правомерности и эффективности роли учителя – соучастника «образовательных событий», в которых осуществляется концентрация личного эстетического и культурного опыта учеников. В этом контексте формируется сложная в педагогическом отношении задача, стоящая перед учителем и предполагающая организацию на уроке совместной работы учителя и учащихся, в процессе которой будут осваиваться новые способы нестандартного решения образовательных и культурных задач.

В ходе урока учитель литературы должен создать условия, позволяющие воссоздать целостную картину мира и бытия, для «погружения» учащихся в различные ситуации, требующие проявления определенных умений и качеств, обусловленных развитием культурно-эстетического опыта ученика. Литературное образование в отечественной школе сегодня связано с задачами и проблемами совершенствования содержания процесса обучения, его гуманизацией и развитием личности учащегося.

Главной целью литературного образования в школе становится формирование основ художественного восприятия, а не передача научной информации о литературном контенте. При этом важны два аспекта: учитель должен обладать способностью представлять ученикам художественный текст как произведение искусства, но не как иллюстративный документ какого-либо исторического событиям или дидактическое обоснование житейского нравоучения и уметь развивать у школьников потребность в художественных впечатлениях.

Для решения педагогических задач в рамках предполагающейся стратегии требуются значительные изменения в деятельности учителя в организации урока литературы и школьного литературного образования. Ядром такого урока становится совокупность собственных прочтений и интерпретаций, составляющих эстетически-коммуникативное событие – глубокое осмысление художественного текста в процессе творческого создания собственного представления о нем.

Педагогическая цель деятельности учителя литературы в этих условиях состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции [12, с. 9].

Влияние учителя литературы на рост культурного опыта учеников эффективно при постоянном совершенствовании профессиональных навыков. Эффективность всей организации образовательного содержания урока обеспечивается умением педагога к многомерному видению и глубокому проникновению в личностные особенности участников организованного на уроке диалога, его способности мыслить нестандартно, излагать мысли выразительно и доступно, отвечать на вопросы учеников точно и определенно, слушать понимающе и доброжелательно, создавая устойчивый психологический контакт. Педагогу важно обрести особое творческое состояние и развивать свои способности в организации открытого и свободного диалога на уроке литературы, на основе совершенствования своего чувства естественности, непринужденности публичного выступления.

Личность педагога и весь его творческий потенциал являются основой эффективной организации урока литературы. В педагогической деятельности, более, чем в любой другой профессии, значительную роль играют личностные качества. Педагогическое творчество, представляющее собой феномен особого рода, при всей своей специфике имеет немало общего с профессиональной деятельностью ученого, артиста, писателя, способствуя взаимообогащению на основе творческого сотрудничества обучаемого и обучающего. Осознание учителем уровня своего мастерства в сопоставлении с идеальными моделями, задает ориентиры для установления параметров профессионального совершенствования. Источниками развития личного профессионального самосознания выступают три взаимосвязанных компонента: знание о себе как о специалисте, эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу и оценка себя как специалиста. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда.

Эстетическая деятельность учителя литературы является синтезированной совокупностью практических умений и теоретических знаний, направленной на решение учебно-воспитательных задач в нестандартных обстоятельствах нестандартизированными педагогическими подходами, создающими условия для полной реализации творческих возможностей каждого ученика. Коммуникативная культура учителя составляет важнейший компонент этой эстетической деятельности.

Профессиональная специфика эстетической деятельности учителя литературы обусловлена множеством субъективных и объективных факторов, как внутренних, так и внешних. Условия, в которые формируется и реализуется педагог, не зависят от личных предпочтений и мотивов, он не может по собственному желанию изменить социально-психологический климат и характер профессиональных отношений с другими педагогами, поменять свой социальный статус или особенности своей семейной жизни. К субъективным факторам можно отнести стремления личности, направленные на понимание, оценку и корректировку своего взаимодействия с окружающим миром. Внутреннюю сферу формирования профессиональной деятельности составляют переживания личности, эмоции и чувства, интуиция и познавательные ресурсы. К внешней относятся профессиональное взаимодействие с другими людьми в пределах определенного вида деятельности. Возможна и своеобразная «миграция» фактора из внешней сферы во внутреннюю: умение услышать собеседника закладывается в рамках семейного воспитания или сформироваться в процессе профессиональной подготовки, но может и появиться как результат самосовершенствования.

Как показывают исследования [1; 3; 12],эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

Эмоциональная сфера учителя определяет специфическое состояние его психологической готовности к уроку [10]. Особое значение для учеников имеют характерные признаки, свидетельствующие о настроении учителя. Эмоции являются действенным средством воспитания и влияния на учеников, без них, вне эмоционального фона, невозможно освоение и закрепление знаний и навыков. [2]. Важное место в совокупности эмоциональных проявлений педагога занимают его удовлетворенность процессом и результатами педагогической деятельности [9], противостояние авторитарности собственного профессионального и личностного поведения, приводящей к игнорированию уникальности личности ученика и способствующей проявлению феномена «эмоционального выгорания». Определяющим фактором в процессе формирования и совершенствования эстетической составляющей педагогической деятельности является осознанное использование учителем своего жизненного и профессионального опыта, т.е. выраженная способность к саморегуляции [1, с. 14-15].

Таким образом, главной целью литературного образования в школе становится формирование основ художественного восприятия, а не передача научной информации о литературном контенте. При этом важны два аспекта: учитель должен обладать способностью представлять ученикам художественный текст как произведение искусства, но не как иллюстративный документ какого-либо исторического событиям или дидактическое обоснование житейского нравоучения и уметь развивать у школьников потребность в художественных впечатлениях. Педагогическая цель деятельности учителя литературы состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда. Эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

В данной работе на основе теоретического исследования научно-исследовательских публикаций, посвященных профессиональным качествам учителя литературы, изучены основные аспекты этого вопроса.

Основные научные результаты исследования можно сформулировать следующим образом.

В современной научной педагогической литературе выделяется следующие личностные и профессиональные способности учителя: организаторские, конструктивные, коммуникативные, гностические, дидактические, перцептивные, прогностические, суггестивные, экспрессивные, аналитико-оценочные и пр., представляющие собой целостную структурированную систему. В комплексе можно выделить две группы способностей – личностные и имеющие профессиональную специфику, причем первые, по мнению ученых, играют ведущую роль в отношении последних.

Профессионально значимые качества учителя литературы предполагают наличие общего понятия о культуре, ее общественном значении, составных частях и особенностях функционирования, представления о художественном образе, как о наиболее универсальной и всесторонней форме духовного постижения бытия, осмысления школьной программы и разработки собственной педагогической концепции, способности проводить многоаспектный анализ литературного текста в единстве идейного, нравственно-эстетического и языкового уровней, умения анализировать конкретное произведение в историко-функциональном аспекте, ориентируясь на учеников как субъектов общения и деятельности, со свободным высказыванием ими собственных оценок и мнений, способности понимать способы воплощения национального в литературном произведении, осознавать бытие человека в органическом единстве с историей, духовным космосом и традициями народа, знать истоки и архетипы национального менталитета и национального характера. Эти профессиональные качества и способности учителя обусловлены спецификой предмета литературы и соотносятся с освоением эстетических способов общения, с формированием ценностных ориентаций учащихся.

Главной целью литературного образования в школе становится формирование основ художественного восприятия, а не передача научной информации о литературном контенте. При этом важны два аспекта: учитель должен обладать способностью представлять ученикам художественный текст как произведение искусства, но не как иллюстративный документ какого-либо исторического событиям или дидактическое обоснование житейского нравоучения и уметь развивать у школьников потребность в художественных впечатлениях. Педагогическая цель деятельности учителя литературы состоит не в подведении ученика к заранее спланированному ответу на отдельный вопрос, а в формировании культуры восприятия художественного произведения, важнейшим итогом которого становится духовное самоопределение школьника в ходе и результате сознательного выбора собственной позиции. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда.

Эмоциональная сфера учителя литературы является главным источником факторов, влияющих на взаимодействие с учениками; последние придают особое значение именно личностным качествам учителя – чуткости, тактичности, справедливости, объективности и пр. Ученики в процессе личностного формирования, проецируют эти качества на себя.

Список использованной литературы

1. . Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы// Автореф. дисс. кандидата псих. наук. Казань, 2001. – 23 с.
2. . Бодалев А. А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.
3. . Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика, №10,2003. – С. 72-94
4. . Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Под ред. Г.М. Гогоберидзе. М.: Наука, 2003. – 183 с.
5. . Гоноболин Н. Ф. Психологический анализ педагогических способностей.- В кн.: Способности и интересы. М., 1962. – С. 230-242
6. . Кириллина И. И. Влияние личности учителя-словесника на формирование и развитие интереса учащихся к литературе как учебному предмету//Автореф. канд. пед. наук. – Л., 1984. – 16 с.
7. . Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. – №6. – С.11-40.
8. . Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976
9. . Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967
10. . Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М 1960
11. . Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5
12. . Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. канд. пед. наук. Ростов-на-Д, 1996. – 17 с.

Токов Д.Р. Использование метода проектов на уроках в начальной школе

от konfadmin | Янв 9, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Школа – это живой организм, чутко реагирующий на все изменения, происходящие в социальной, политической и экономической жизни страны. Одна из главнейших задач современной школы – научить детей самостоятельно учиться. Это требование диктуется объективной реальностью: какие бы знания, и в каком бы объеме ни получали учащиеся, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Вот почему необходимо сформировать и развить у школьников умение добывать знания самостоятельно, приобретать их из различных источников информации, владеть разнообразием видов и приемов учения.

Несмотря на вековые традиции, школа всегда активно включается во внедрение новых технологий. Это большое подспорье в организации учебных занятий. Безусловно, использование информационных технологий на каждом уроке будет неуместным. Однако разумное внедрение информационных технологий поможет сделать урок более ярким, наглядным, запоминающимся.

В настоящее время в школах Российской Федерации вводятся Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. Наиболее уязвимой стороной введения таких стандартов в общеобразовательную школу представляется подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно- ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационные технологии, интерактивные методы и активные формы обучения.

В современной школе педагоги уделяют большое внимание использованию на своих уроках проектной деятельности. Данный метод не является открытием нашего времени: он возник еще в начале XX столетия в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея метода: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Метод проектов – один из самых современных способов изучения литературы, он способен увлечь и педагога, и учащихся. Данный вид деятельности позволяет ученикам формировать умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новые решения, переносить знания из разных областей для решения проблемы.

Метод проекта зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», провозгласившей принцип «обучение посредством делания». Основоположником этой школы был Джон Дьюи (1859-1952) [27; 99]. Согласно его воззрениям, ценно то, что полезно людям, что имеет практический результат и направлено на благо всего общества. Обучение в его школе должно было проходить как трудовая и игровая деятельность, в процессе которой ребенку прививается вкус к самообучению и саморазвитию.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовывались в XIX и начале XX века его последователями, в том числе и в России. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому. Наиболее полно и эффективно метод проектов использовал в своей работе А.С. Макаренко.

В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и школ ФЗУ, которые были построены на основе комплексов-проектов. Однако период этой новации был недолгим, так как комплексно-проектные программы значительно сокращали объем знаний по основным предметам. Кроме того, не хватало педагогов, владевших методикой в полной мере. В результате снизился уровень теоретической подготовки учащихся, образовательные учреждения не смогли обеспечить им необходимого объема знаний, выпускники не всегда могли продолжить образование, а преподавателям высшей школы приходилось восполнять упущения школьной программы. Все это, вместе взятое, привело к тому, что метод проектов не получил широкого признания. В 1931г. Постановлением ВКП (б) он был осужден и в отечественной педагогике больше не применялся [15; 237-238].

С середины 90-х годов прошлого века метод проекта вновь приобретает широкую популярность. Процесс модернизации образования, выдвинув на первый план вопросы проектирования содержания и обеспечения компетентностно-ориентированного обучения, потребовал применения соответствующих технологий, в частности, метода проекта [19;5]. Современный проект является элементом научного творчества учащихся, составной частью современных педагогических технологий [7; 39].

В настоящее время педагогика рассматривает проектный метод с двух точек зрения. Первая – определяет метод проекта как дидактический метод обучения, который применяется в учебном процессе наряду с другими дидактическими методами: проблемным изложением материала, наглядным, практическим, частичнопоисковым и т.д. Метод проекта включает в себя совокупность приемов и операций, которые используются для овладения определенной областью теоретических и практических знаний. Он довольно легко адаптируется к особенностям всех учебных заведений, легко встраивается в урок или в систему уроков по теме, то есть несет в себе черты универсальности.

Со второй точки зрения, метод проекта рассматривается как педагогическая технология. Она включает в себя достаточно разнообразные методы, среди которых можно выделить исследовательский, анализ материала учебной и нормативно-справочной литературы, методы сбора и обработки информации, практические и другие. Эти методы входят составной частью в педагогическую технологию, образуя единую систему, направленную на достижение целей обучения [6; 90].

Организованная деятельность учащихся в процессе усвоения теоретических знаний и практических умений посредством метода проекта означает признание того факта, что любое знание усваивается только в процессе собственных действий учащихся. При этом важнейшей составляющей этих действий являются умственные усилия.

Рассматривая метод проекта, следует отметить, что он нацелен на приобретение учащимися новых знаний в процессе учебной деятельности, систематизацию и интеграцию знаний, уже имеющихся, на приобретение опыта решения учебных и профессиональных проблем, что само по себе уже требует разнообразия методических приемов. Владение методом проекта как технологией – показатель высокой квалификации педагога [19; 4-5].

Е.С. Полат определяет метод учебного проекта как систему обучения, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие интеллектуальных и творческих способностей, волевых качеств в процессе создания какого-либо продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, имеющего практическую значимость [25; 182].

Метод проекта позволяет отойти от традиционализма в обучении, для которого характерны пассивность учащегося, стремление педагога дать ему как можно больший набор готовых знаний. Это дидактический инструмент, который создает предпосылки для развития таких качеств, как целеустремленность и самостоятельность, стимулирует любознательность и возлагает на учащихся ответственность за результаты учебной деятельности [26; 5]. В основе метода проектов лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать систему своих знаний. Проектное обучение строится на принципах развития личности обучающегося, когда через осмысление ситуации и формулирование проблемы он организует процесс разрешения проблемы. Таким образом, учебный проект – это и задание для учащихся, которое сформулировано педагогом (или самими учащимися) в виде проблемы, это и целенаправленная деятельность проектантов, это и определенная форма организации учебного процесса во взаимодействии учащихся с педагогом и между членами команды, это и конечный результат деятельности как найденный учащимися способ решения проблемы.

Главная цель использования метода проекта – формирование у учащихся проектных умений, предполагающих планирование и организацию мышления и деятельности по решению разнообразных теоретических и практических задач. Основные проектные умения можно сгруппировать следующим образом: мыследеятельностные, коммуникативные, поисковые, экспериментальные, презентационные [22; 42]. Проектные умения учащихся формируются на нескольких уровнях, начиная от самых простых, и усложняются по мере выполнения проектов различного типа. Проектные умения можно рассматривать как набор отдельных элементов учебной деятельности, которые можно формировать и развивать как в рамках проектной деятельности, так и в процессе традиционных занятий с помощью соответствующих методов и приемов обучения [19; 6].

Более подробная характеристика основных проектных умений в зависимости от уровня сформированности предложена в приложении 1.

Метод проектов направлен на то, чтобы формировать у старшеклассников новый тип мышления – интегративное мышление [18; 100].

Таким образом, проектный метод в педагогике 30-х годов рассматривался как альтернатива классно-урочной системе обучения. Современный же проект ничего общего с тем проектом не имеет, а является элементом научного творчества учащихся, составной частью современных педагогических технологий.

В современной педагогике укоренились два названия этого метода: метод проекта (Е.С. Полат, И.Д. Чечель) и метод учебного проекта (Н.Ю. Пахомова), предполагающих по сути своей один путь применения – решение учебной проблемы, создание учебного проекта. Чтобы не допускать разночтений, заранее определим основные термины, используемые для характеристики проектной деятельности.

Метод проекта (метод учебного проекта) – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Учебный проект – комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно с целью практического или теоретического решения значимой проблемы [19; 3].

В основе проекта лежит идея, суть которой – прагматическая направленность на результат. Чтобы решить проблему, то есть достичь результата, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно мыслить, устанавливать причинно-следственные связи, находить решение проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей, прогнозировать результат своей деятельности и последствия применения различных вариантов решения.

Основные требования к методу учебного проекта следует определить как сочетание шести букв «П»:

. Проблема – работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной проблемы. Проблема может быть учебная, профессиональная, социальная, она должна быть интересна в исследовательском плане с точки зрения подбора информации, практического использования результата.

. Проектирование – планирование собственной деятельности, а также деятельности команды по разрешению проблемы.

. Поиск – наличие исследовательской работы как непременное условие каждого проекта.

. Продукт – как практический результат работы над проблемой.

. Презентация – обязательное представление результата работы и его защита.

. Портфолио – комплект документов, в котором собраны все рабочие материалы по проектной деятельности (черновики, планы, графики, отчеты и т.п.).

Учебный проект позволяет организовать целенаправленную деятельность учащихся. В процессе такой деятельности актуализируются и систематизируются полученные традиционным путем знания, происходит их ревизия и переосмысление, при этом приобретается личный опыт практического применения знаний и умений, задействуется эмоционально-ценностный аспект обучения, который повышает результативность обучения. Таким образом, создается индивидуальный маршрут познавательной деятельности, когда обучение происходит на собственном опыте в режиме реального времени и приносит удовлетворение учащемуся, который видит результаты собственного труда.

Рассматривая проектную деятельность, можно выделить два плана предъявления проекта: видимый для учащегося и «невидимый» для него. Задумывая проект, преподаватель понимает, с каким материалом придется работать учащимся, какие знания и умения от них потребуются, какие свойства личности могут проявить обучающиеся в процессе работы, то есть в ходе проектной деятельности ставятся и достигаются конкретные педагогические цели и задачи.

Однако в отличие от традиционных уроков эти цели и задачи не сообщаются ученикам. Учащиеся работают с проблемой. Не подозревая того, они актуализируют свои знания, систематизируют их, добывают новые, работая с информацией. При этом преподаватель иногда проводит консультации, иногда необходимы лекции по новому материалу или объяснение непонятных терминов, понятий, закономерностей, иногда составляются и уточняются алгоритмы деятельности. В профессиональном образовании это особенно важно, так как производственная технологическая деятельность обязательно должна выстраиваться с учетом определенных правил, предписаний, инструкций, то есть творчество здесь применимо, но в определенных рамках. Новый материал должен подаваться не заранее, в надежде на то, что, когда он будет необходим, учащиеся им воспользуются, а в минуты наибольшей потребности, только тогда он будет востребован учащимися, незамедлительно применен ими.

Таким образом, выстраивается видимый план учебного проекта, который включает в себя:

тему проекта;

проблему проекта;

цели и задачи проекта;

планирование учащимися своей деятельности на различных этапах;

осуществление практических действий и получение продукта проектной деятельности;

презентацию проекта;

рефлексию собственной деятельности.

Следует отметить, что для педагога важен и «невидимый» план проектной деятельности. Именно здесь дается описание учебного проекта как дидактического средства обучения, здесь конкретизируются педагогические цели, указываются (согласно учебному плану) темы программы, изучаемые посредством проектной деятельности, определяется круг знаний и умений, которые должны быть усвоены в процессе выполнения проекта.

«Невидимый» план рассматривает проект с точки зрения  – определения темы учебного курса;

постановки целей и задач обучения, развития, воспитания;

определения необходимого для выполнения проекта уровня общеучебных и предметных (профессиональных) знаний, умений и навыков;

определения нового содержания по предмету, которое должны получить учащиеся в процессе работы над проектом;

определения прежде незнакомых учащимся специфических умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть в процессе проектирования;

материально-технического и информационного обеспечения занятия;

определения организационных форм проведения занятий.

Еще одна особенность метода проектов – совместное обучение учащихся в группе. Несмотря на то, что часть проектов выполняется обучающимися индивидуально, в большинстве проектов используется групповая работа, что дает больший учебно-воспитательный эффект. При этом работа в группе никак не отменяет, но, напротив, усиливает личную заинтересованность учащихся в получении положительного результата, так как здесь есть осознание того, что качество и эффективность работы команды зависит от качественной и эффективной деятельности каждого её члена. Внутренняя мотивация способствует самостоятельности и настойчивости в преодолении возникающих в ходе работы сложностей.

На учебный проект можно посмотреть с точки зрения учащихся, они видят в нем возможность самостоятельно (или в группе) выполнить интересную работу, проявляя свои способности, прилагая свои знания, силы, публично показать достигнутый результат. Основной тезис современного понимания метода проекта в данном случае звучит так: «Я знаю, где я могу найти информацию и как применить свои знания». Таким образом, определяется разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

Отличительными признаками проектной деятельности являются:

. Значительная активность проектанта и относительная пассивность педагога в процессе работы над проектом [19; 7-9]. И.Д. Чечель считает, что самое сложное для руководителя удержаться от подсказки в том случае, если учащиеся в процессе проектирования «идут не туда» [30; 48].

. Самостоятельность действий учащихся при решении проблемы. У обучающихся должно быть право на ошибку. С этой точки зрения не совсем удачный практический результат проектной деятельности предоставляет педагогу большие возможности для анализа действий ученика, определения уровня теоретических знаний и степени сформированности практических умений.

. Практическое применение имеющихся знаний. Большой объем информации сам по себе может быть бесполезным грузом, если не научить пользоваться этими знаниями [19; 9-10].

Таким образом, метод проекта определяется как система взглядов, при которых учащиеся приобретают знания в процессе планирования постепенно усложняющихся практических заданий. Главной задачей метода проектов является развитие личных и общественных склонностей, индивидуализация обучения, стимулирование инициативы и творческих возможностей школьников.

В числе приоритетных задач педагогики следует выделить интеллектуальное развитие учащихся, профессиональную подготовку и овладение навыками самообразования. Все это требует подбора адекватного содержания образовательного процесса, который помимо учебных элементов, соответствующих тому или иному предмету, должен включать в себя определенную деятельность, также соответствующую научному познанию в данной области. Это, в свою очередь, требует работы педагога в рамках соответствующих педагогических технологий, одна из которых – метод учебного проекта – является наиболее перспективной и методически разработанной.

Во время прохождения преддипломной практики автором была разработана серия уроков литературы по теме «Символизм» с использованием проектной деятельности. На первом уроке прошло знакомство с поэзией серебряного века. Второй урок литературы был посвящен изучению символизма как литературного направления и его отражения в живописи и музыке. На третьем и четвертом уроках прошло знакомство с творчеством «старших» символистов и поэтов-«младосимволистов». Пятый урок являлся итоговым в изучении темы «Символизм» и проектной деятельности. В рамках проекта «Художественный мир эпохи символизма» обучающимися были созданы компьютерные презентации, отражающие определенную тему данного направления. Работа над проектом оказалась очень интересной как для учеников, так и для педагога. Этот факт был получен в ходе анализа результатов опроса по проектной деятельности, проведенном на итоговом занятии по теме «Символизм». Все положительные характеристики применения метода проектов оправдались на практике.

Действительно, учебное проектирование позволяет сориентировать учебный процесс на конкретного учащегося, его познавательные потребности и возможности, дает возможность учесть его индивидуальные качества, его стремление к самосовершенствованию и самопознанию. В работе над проектом учащиеся не просто приобретают знания, но формируют и развивают навыки исследовательской работы, решения задач, умения работать с информацией. Происходит интеграция содержания образования и творческого потенциала учащегося. Это выводит обучающихся на качественно новый уровень; у них формируются и развиваются методологические умения, позволяющие выявить затруднения в собственной деятельности, формулировать возникшие проблемы, определять пути их решения, систематизируя известные знания и приобретая новые в процессе работы, адекватно оценивать качество результата и определять способы его коррекции в случае необходимости. Кроме того, помимо знаний и умений в достаточной мере развиваются мыслительные навыки: анализ, синтез, обобщение, аналогия и др. Таким образом, формируется компетентность – совокупность знаний и умений, а так же предметно-практического, профессионального и жизненного опыта учащегося, что в полной мере отвечает запросам общества к образованию.

Данную технологию следует отнести к здоровьесберегающим, т.к. она комфортна и для учащихся, и для педагогов. Это проявляется в смене деятельности учащихся, в возможности работать в индивидуальном темпе. Учитывая, что в проектной деятельности наряду с результатами рассматривается и процесс, педагог может реально ощутить динамику успешности образовательного процесса, ориентируясь не столько на отметки учащихся, сколько на развитие умения решать учебные или профессиональные проблемы.

Литература:

1. Алленова Е.М. Русские художники от «А» до «Я» / Е.М. Алленова, Н.А. Борисовская, Т.И. Володина, Е.С. Гордон, М.М. Красилин и др. – М.: СЛОВО/SLOVO, 2005. – 216с.
2. Ахматова А.А. Стихи и проза / А.А. Ахматова. – ЛЕНИЗДАТ, 1977. – 616с.
3. Банникова Н.В. Серебряный век русской поэзии / Н.В. Банникова. – М.: Просвещение, 1993. – 432с.
4. Блок А.А. Избранное / А.А. Блок. – Пермское книжное издательство, 1980. – 540с.
5. Блок. А.А. Стихотворения. Поэмы / А.А. Блок. – М.: Дрофа, 2001. – 224с.
6. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: ACADEMA, 2000. – 400с.
7. Борисенко Н.А. Как мы работали над проектом, или технология исследовательской деятельности учащихся // Литература в школе. 2002. №7. С.39-42.
8. Брюсов В.Я. Стихи / В.Я. Брюсов. – Пермское книжное издательство, 1983. – 445с.
9. Гапоненко П.А. Биенье тревожное жизни. Лирика Иннокентия Анненского // Литература в школе. 2009. №9. С. 7-9.
10. Донцова О.В. Метод проектов как одна из форм ученического исследования на уроках литературы // Литература в школе. 2008. №11. С.36-37.
11. Зажигина О.А. Литература. 10-11 классы: организация самостоятельной работы на уроке / О.А. Зажигина, И.И. Федорова, Н.М. Сулицкая, К.Г. Сапелкина, А.И. Жданова, Н.Ю. Кадашникова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 219с.