от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Исследование содержания научной, учебно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, касающихся образования, а также текстов журнальных статей и многочисленных выступлений на конференциях и семинарах, показали, что отсутствует единое толкование сущности и содержания понятия “дистанционное обучение” (ДО). Существуют многочисленные трактовки этого понятия, отражающие многообразие подходов к его пониманию. Прежде, чем сформулировать свое видение определения ДО, приведем наиболее известные трактовки этого термина. В Концепции создания и развития дистанционного обучения в РФ приводится следующее определение: дистанционное образование – комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации.
Дистанционное обучение – это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео – и аудио-, космической и оптоволоконной техники.
Дистанционное обучение – систематическое целенаправленное обучение, которое осуществляется на некотором расстоянии от места расположения преподавателя. При этом процессы преподавания и обучения разделены не только в пространстве, но и во времени.
Дистанционное обучение – тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующемся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет. Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: смысл, цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов.
Поэтому дистанционное образование – это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза. Таким образом, дистанционное обучение следует рассматривать в общей системе образования, причем непременно в системе непрерывного образования, предусматривая тем самым не просто определенную систему, но и преемственность отдельных ее звеньев.
В решении коллегии Госкомвуза 2003 года “О создании системы дистанционного образования в РФ” говорится: “Дистанционное образование – это форма образования, обеспечивающая использования новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местоположения”.
Дистанционное обучение – совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также в процессе обучения.
Наиболее приемлемым определением понятия “дистанционное обучение” является то, которое дала Евгения Семеновна Полат: “Это форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность”.
Почему именно это определение представляется наиболее приемлемым? Обучение – это двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и, в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Это значит, если мы говорим об обучении, мы предполагаем наличие в этом процессе преподавателя. В этом принципиальная разница, концептуальное отличие от систем и программ самообразования, самообучения, с которыми мы имеем дело при работе с курсами на видеокассетах, в телевизионных и радио курсах, при работе с компьютерными программами и даже программами на CD-ROM. В этих программах, курсах пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное восприятие и осмысление программы. Процесс же обучения характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии учителя и ученика.
Е.С. Полат подчеркивает в своем определении дистанционного обучения, что это новая форма обучения, наряду с очной, заочной, экстернатом. Автор считает неоправданным и то, что в законе РФ “Об образовании” дистанционное обучение представлено как некие дистанционные технологии, что, соответственно, не требует дополнительного финансирования. Дистанционное обучение – это специфичная форма обучения, поскольку она предполагает основную опору на средства новых информационных и коммуникационных технологий, мультимедийных средств, средств видеосвязи, иную форму взаимодействия учителя и обучаемых. Вместе с тем, как любая форма обучения, она имеет тот же компонентный состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех форм обучения; содержание, также во многом определенное действующими программами, стандартами для конкретного типа учебного заведения, методы, организационные формы, средства обучения.
Кроме того, следует отметить неправомерность отождествления некоторыми авторами понятий “дистанционное обучение” и “дистанционное образование”. Образование – более широкое понятие, включающее в себя:
– образование как ценность;
– образование как систему;
– образование как процесс;
– образование как результат.
Целью дистанционного обучения является предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования соответственно в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.
Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием. При отборе содержания при ДО целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находится на большом расстоянии, и (или) иметь особый временной график жизнедеятельности, и (или) физиологическую невозможность обучаться традиционно и другие причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при дистанционном обучении не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов. В содержании дистанционного обучения можно ориентироваться на перечень направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации “Об утверждении перечня направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается”.
Законодательно название обучающимся в системе дистанционного обучения (как это принято в традиционной системе образования – воспитанники, ученики, студенты) не определено. Часто их называют слушателями. Основу образовательного процесса при ДО составляет самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. При этом слушателям предоставляется возможность в зависимости от модели обучения (при разных вариантах обучения) общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством средств НИТ (электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона).
Очевидно, что к слушателю ДО предъявляются высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др. Они должны владеть основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения и пополнения знаний при наивысшей мотивации. Кроме того, для эффективного обучения они должны обладать навыками работы со средствами информационных технологий.
Обучение в системе ДО требует определенной готовности к обучению, т.е. стартового уровня образования (определенного начального набора знаний, умений, навыков) и, кроме того, технического обеспечения рабочего места. Очевидно, что должно быть и соответствующее материально-техническое обеспечение рабочего места обучающегося.
Как и в традиционном учебном процессе главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. Значительная специфика дидактического процесса дистанционного обучения вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин “тьютор”. Поскольку важнейшим элементом системы ДО является институт тьюторов, то вопросам их подготовки посвящен раздел в Концепции ДО. В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят от принятой в системе дистанционного обучения модели обучения. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях ДО основной задачей тьютеров является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций:
– формирование побуждающих мотивов;
– постановка целей и задач;
– передача знаний, опыта;
– организационная деятельность;
– организация взаимодействия между слушателями;
– контроль процесса обучения.
Исследования показали, что для дистанционного обучения, также как и для традиционного обучения применимы пять общедидактических методов обучения, разработанных И.Я. Лернером, а именно: – информационно-рецептивный;
– репродуктивный;
– проблемное изложение;
– эвристический;
– исследовательский.
Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся. Для ДО могут быть рекомендованы методы демонстрации, иллюстрации, объяснения, рассказа, беседы, упражнения, решения задач, заучивания учебного материала, письменных работ, повторения. В образовательном процессе дистанционного обучения используются следующие средства обучения:
– книги (в бумажной и электронной форме);
– сетевые учебные материалы;
– компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;
– аудио учебно-информационные материалы;
– видео учебно-информационные материалы;
– лабораторные дистанционные практикумы;
– тренажеры, базы данных и знаний с удаленным доступом;
– электронные библиотеки с удаленным доступом;
– дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;
– дидактические материалы на основе геоинформационных систем.
Учебно-материальная подсистема – это важная составная часть ДСДО, неразрывно связанная с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса. Она находится в подчиненном положении по отношению к целям обучения. Полувековой опыт всех развитых стран мира наглядно продемонстрировал, что систематическое расширение и усложнение учебно-материальной подсистемы образовательного учреждения – непременное условие нормального функционирования образования, повышения его экономической и социальной роли. Традиционная учебно-материальная подсистема включает в себя материальные условия, средства обучения и объекты изучения, т.е. комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения по установленным направлениям подготовки в соответствии с учебными программами. Она включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Значимость учебно-материальной подсистемы подчеркивается в выделении принципа “соответствия ее содержанию обучения и дидактической системы” и включение ее в перечень элементов дидактической системы. Т.к. ДО в значительной степени базируется на средствах информационных технологий, значение этой подсистемы особенно возрастает.
Анализ и проектирование больших человеко-машинных систем, в числе которых находится система дистанционного обучения, на современном этапе немыслимо без финансово-экономической оценки, поскольку современная теория экономики образования рассматривает образование как товар. Как отмечал директор НИИ ВО А.Я. Савельев, “Сегодня появились новые технические и педагогические возможности и средства, которые позволяют реализовать любые технологии обучения и новое содержание обучения. Главный вопрос, который при этом надо решать – сколько это будет стоить и какое время потребуется для реализации этих идей”.
Значимость этой подсистемы определяется тем, что в условиях рынка образовательных услуг и отсутствия финансирования практическая деятельность образовательного учреждения дистанционного обучения, как аналога промышленного предприятия, строится на продаже образовательных услуг и “зарабатывании” тем самым денег на проведение и совершенствование образовательного процесса. Кроме того, каждый педагог и администратор в условиях рынка должен быть знаком с экономикой образования в части организации и оплаты труда, финансирования затрат на образование, методами оценки социально-экономической эффективности образования.
Используемая литература
- Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. – 2005. – № 3.
- Дистанционное обучение: материал из Википедии – свободной электронной энциклопедии // ru. /wiki
- Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы / В.Г. Домрачев // Высш. образ. в России. – 2004. – № 3. 25
- Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России: утверждена Постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию от 31 мая 2017 г. № 6 // Консультант Плюс: Высшая Школа: Программа информационной поддержки российской науки и образования: Специальная подборка правовых документов и учебных материалов для студентов: учебное пособие. – 2017. – Вып.4.
- Кречетников К.Г. Дистанционное обучение. Достоинства, недостатки, вопросы организации: аналитический обзор / К.Г. Кречетников, Н.Н. Черненко // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2011. – 20 марта eidos/journal/2011/0320. htm
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 2011.
Руководитель доцент Карабашева Р.Б.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Учебные программы не усматривают внеклассную работу во время обучения, но общеобразовательные школы включают в образовательный процесс внеклассную работу, которая направлена на всестороннее развитие личности.
Внеклассная работа является обязательной составляющей образовательного процесса, и ее планирование индивидуально для каждой школы и каждого учителя.
Задача внеклассной работы – всячески содействовать формированию устойчивых познавательных интересов.
Система внеклассной работы имеет ряд особенностей:
- Содержание внеклассной работы государственной программой не регламентируется, поэтому при подборе заданий для внеклассных заданий учитель исходит из общего уровня знаний и умений учащихся, связывая знания с текущим программным материалом.
- В зависимости от формы внеклассной работы продолжительность внеклассных занятий может составлять от 40 минут и до целого часа.
- Состав учащихся для внеклассных занятий может быть различным: учащиеся одного класса, либо разных классов. При этом группы создаются на добровольных началах.
- Материал, предлагаемый для внеклассной работы с учащимися должен быть занимательным либо по содержанию, либо по форме с использованием игр, элементов соревнования.
Положительная или отрицательная оценка внеклассной работы зависит от того, насколько интересно проходят занятия. Интересно тогда, когда расширяются знания, получаемые на уроках, когда решаются занимательные задачи, ставятся опыты, строятся модели, когда ребята знакомятся с современной литературой, обсуждают прочитанные книги, стихи. Для малышей хорош тот кружок, когда «занимательно и весело». Неинтересно, когда на внеклассных занятиях «нет ничего нового». Совершенно очевидно, что в основу внеклассной работы должны быть положены определенные принципы:
- Внеклассная работа должна способствовать всестороннему развитию личности, обеспечить участие школьников в различных видах деятельности – игровой, трудовой, познавательной, эстетической, спортивной.
- Роль и содержание разных видов деятельности должно меняться в соответствии с возрастом ребят.
- Внеклассная работа не должна носить только развлекательный характер, т.к. удовлетворение духовных потребностей должно быть связанно с преодолением трудностей. Речь идет о том, чтобы учащиеся не были созерцателями, потребителями, а были бы созидателями духовных ценностей.
- Деятельность детей должна носить общественно-полезный характер. Кружок технического моделирования может делать приборы, кукольный театр выступает перед школьниками и т.д.
- Необходимо соблюдать также принцип добровольности. В кружки дети должны прийти по своему желанию. Этому содействует тесная связь учебной и внеклассной работы. Урок должен питать и стимулировать внеклассную работу. Внеклассная работа – форма разнообразной организации добровольной работы учащихся под руководством учителя для возникновения и проявления у них познавательных интересов и творческой самостоятельности.
Значение внеклассной работы с младшими школьниками состоит в следующем:
- Различные виды этой работы в их совокупности содействуют развитию познавательной деятельности учащихся: внимания, памяти, мышления, речи, воображения.
- Она помогает формированию творческих способностей учащихся, элементы которых проявляются при проведении соответствующих игр.
- Внеклассная работа содействует воспитанию коллективизма и товарищества (в связи с совместной работой по выпуску стенгазеты соревнований на занятиях и т.д.).
Главное же значение различных видов внеклассной работы состоит в том, что она помогает усилить учебно-познавательный интерес учащихся, содействует развитию разнообразных способностей младших школьников.
Проанализируем различные виды учебно-познавательной внеклассной работы учащихся такие, как: игра, кружок, викторина, олимпиада, конкурс.
Присущая детям жажда деятельности часто находит свое выражение в игре, заменяющей ребенку необходимый для него труд. Дети привыкли отдавать свой досуг веселым развлечениям, увлекательным играм. Здоровый человек нуждается в деятельном отдыхе. Тем более, в этом нуждается ребенок, для которого игра – это возможность проявить свою творческую активность, свои растущие силы.
Игра приучает детей к согласованным действиям, к точности и своевременности выполнения игровых заданий, к ответственности перед командой или группой, за которую они играют. В добровольном подчинении правилам игры, без которых она перестает быть организованным действием, утверждается и крепнет сознательная дисциплина играющих.
Познавательные игры расширяют кругозор, способствуют закреплению знаний, развивают находчивость, смекалку, побуждают интерес к различным областям науки, техники, искусства.
Хотя ведущая деятельность младших школьников – учение, игра занимает важное место в жизни. Игры вне занятий способствуют отсутствию эгоизма, сплочению и поддержке друг друга. Они создают особого рода практику в поведении ребенка и таким образом способствуют формированию таких ценных качеств личности, как сопереживание, дружба, коллективизм .
В учебной деятельности педагог стремиться сформировать у детей устойчивый познавательный интерес к знаниям и потребностям в умственном труде.
Успешное решение этих задач – важнейший и наиболее эффективный путь умственного развития учащихся.
Формы внеклассной работы сегодня – это широкий спектр самых различных мероприятий. Наиболее формирующими учебно-познавательные интересы являются кружки, викторины, олимпиады, конкурсы, экскурсии и т.п.
Кружковая работа содействует развитию у детей учебно-познавательных интересов, умению сосредоточиться, делать выводы и обобщения, обосновывать свои мысли. Кружки создаются на добровольных началах. На занятиях кружка могут присутствовать не только его члены, но и все желающие. Работу следует проводить не чаще одного раза в неделю. Методы проведения занятий кружка могут быть разнообразными. Это могут быть сообщения, инсценировки, ребусы, загадки, выпуск стенгазет, экскурсии, изготовление наглядных пособий, дидактические игры и пр. Такие мероприятия способствуют развитию более высокого интереса к предмету.
Викторина – это игра, целью которой является развитие познавательного интереса учащихся. Викторина состоит из вопросов различных областей знаний: наука, техника, искусство, литература, музыка. Во внеклассной деятельности викторину необходимо использовать как средство стимулирования познавательного интереса учащихся всего класса или параллельных классов, их интеллектуальных умений. Викторины бывают обзорными и тематическими. К викторине заранее объявить тему, чтобы дети подготовились по данному вопросу.
Экскурсии должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, связаны с учебными интересами учащихся.
Перед экскурсией необходимо подготовить детей к наблюдениям природы или процессов, связанных с посещением предприятий. Перед началом экскурсии детям ставятся задачи, что и как наблюдать, затем проводится обсуждение увиденного на экскурсии явления, отмечаются наиболее запомнившиеся моменты.
Олимпиада – одна из важных форм подготовки учащихся, развитие у них познавательного интереса к предмету и учебному процессу. В подготовительный период к олимпиаде по определенной теме необходимо привлекать детей для решения более сложных заданий, добиваясь того, чтобы сам процесс поиска и, полученных затем ответов на вопрос, заинтересовал и приносил радость самому ученику. Задание составляется по материалу, полностью изученному в классе. На олимпиадах ученики выполняют задания самостоятельно и только письменно. Наибольшему развитию познавательного интереса способствуют такие формы внеклассной работы как праздники, вечера. Они способствуют развитию познавательной деятельности; устойчивого внимания, памяти, пространственного воображения. В процессе их проведения дети совершенствуют уже приобретенные знания, умения и навыки. Причем, все это происходит в обстановке, которая ничем не напоминает урочные занятия.
Музыка, песни, стихи, праздничное оформление зала, нарядные костюмы доставляют детям радость, развивают эстетические чувства. На вечерах и праздниках для развития познавательного интереса используются различные виды увлекательных заданий: задачи – шутки; вопросы в стихотворной форме; загадки; пословицы; поговорки; считалки.
Конкурсы – являются одной из форм внеклассной работы. Конкурсы развивают смекалку, находчивость, расширяют кругозор учащихся и формируют познавательный интерес у детей младшего школьного возраста. В конкурсе проходит соревнование между двумя командами. Вопросы заранее подготовлены учителем.
Основными источниками побуждения младшего школьника к умственному труду на внеклассных занятиях может послужить интерес. Чтобы заинтересовать младших школьников надо вызвать у них удивление, которое формирует любознательность и внимание. Учащиеся стремятся узнать что-то новое до сих пор им неизвестное. Удивление в сочетании с любопытством может вызвать активную мыслительную деятельность учащихся. Привлечь внимание и вызвать удивление детей – это лишь начало возникновения интереса, который необходимо сделать довольно стойким. В игре иногда получается то, что не получалось в учебной деятельности.
В разнообразных творческих играх формируется социальное самосознание, развиваются нравственные качества, формируются взаимоотношения детей. Способность детей к предмету развивается при использовании различных форм внеклассной работы, в которую следует привлекать младших школьников. Внеклассная работа по математике дополняет обязательную учебную работу по предмету и должна, прежде всего, способствовать более глубокому усвоению учащимися материала, предусмотренного программой. Невысокий интерес многих учащихся к математике отрицательно влияет на качество знаний по этому предмету. Интерес к предмету зависит, прежде всего, от качества учебной работы на уроке. Если хорошо продумать систему внеурочных занятий, можно качественно повысить интерес школьников к математике.
Внеклассные занятия с учащимися приносят большую пользу и самому учителю. Чтобы успешно проводить внеклассную работу, учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности развития младших школьников и постоянно расширять свои знания по математике. Это благоприятно сказывается и на качестве его работы.
Использованная литература
- Афонькин С.Ю. Учимся мыслить логически: Увлекательные задачи для развития логического мышления. – СПб.: Питер, 2002. – 156с.
- Сластенин В.А. Воспитание младших школьников в процессе внеклассной и внеучебной деятельности. – М.: МПГИ, 2000. – 278с.
- Спивак А.В. Математический кружок. – М.: Посев, 2003. – 94с.
- Степанов В.А. Веселая математика для детей. – М., 2001. – 215с.
- Сухих И.Г. Занимательные материалы: 1 – 4 класс. – М.: ВАКО, 2005. – 224с.
- Фарков А.В. Как готовить учащихся к математическим олимпиадам //Математика. – 2006. – № 6. – С.18 – 24.
- Фарков, А.В. Математические кружки в школе. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 127с.
- Хазина Г.Г. Веселая математика в стиха. – М., 2001. – 87с.
Руководитель доцент Карабашева Р.Б.
от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
В абазинской литературе формирование жанровой системы поэзии начинается с 30-х годов ХХ столетия. Тогда появились сюжетное стихотворение, первые, достаточно редкие, образцы лирики, басни. Наиболее интенсивно развивалась в те годы сюжетно-повествовательная поэма. Все жанры поэзии, известные старописьменным европейским литературам, сложились к 60 – 70-м годам ХХ века. В этот период развились и достигли идейно-эстетической зрелости лирическое стихотворение, сонет, повесть в стихах, лиро-эпическая и лирическая поэма. Наряду с ними активно функционируют и сложившиеся в предвоенные годы сюжетное стихотворение, басня, эпическая поэма. Они, естественно, эволюционировали, обогатив свое содержание и поэтику.
При своем зарождении и в первые годы своего развития литература, не имевшая других художественных традиций, кроме устных, естественно опиралась на фольклор. Можно с большой долей уверенности утверждать, что устное народное творчество (особенно его эпические жанры) оказало решающее влияние на литературу. Это становится особенно наглядным, когда обращаешься к проблемам генезиса и эволюции поэмы, в частности, к такой ее разновидности как сюжетно-повествовательная поэма. В фольклоре абазин, как и всех абхазо-адыгских народов, мощное развитие получили именно эпические жанры, которые и стали почвой, на которой взросли первые письменные произведения поэзии и прозы. В свете сказанного исследование генезиса и эволюции эпической поэмы в новописьменных литературах, как нам представляется, имеет общетеоретическое и практическое значение. Исследование путей становления поэтического литературного эпоса, выявление особенностей нового жанрового образования в новописьменных литературах, подчеркнем еще раз, – проблема не только историко-литературная, но и теоретико-методологическая. Это тем более важно, что поэма в абазинской литературе, как, впрочем, и во всех абхазо-адыгских, и сегодня остаётся одним из наиболее развитых и художественно зрелых жанров.
Современный исследователь, делающий выводы на материале поэмы в русской литературе, думаем, прав, когда настаивает: «Поэма по праву может быть названа прародительницей современных литературных жанров, началом начал письменного художественного слова. Иногда поэму в ее вершинных достижениях называют эпосом, подобно тому, как за большим, обычно многотомным романом, обращенным к судьбам человеческим, судьбам народным, закрепилось жанровое определение «эпопея». Однако следует иметь в виду, что поэма – жанр литературы, а эпос или эпопея в их изначальном значении представляли собой результат коллективного, дописьменного творчества» [1;3]. Последнее замечание имеет для нас важное методологическое значение, потому что прародительницей абазинской литературной поэмы явились народный героический эпос, исторические и историко-героические песни, волшебная сказка. История поэтической эпики в абазинской литературе начинается с поэмы, в основе сюжета которой лежит фольклорный прототип. Из этого вытекает одно основополагаюшее положение: научное изучение вопросов возникновения, становления и развития жанра поэмы в новописьменной литературе бесперспективно в отрыве от художественных традиций, сложившихся в эпических жанрах традиционного фольклора. Эстетика устного поэтического творчества, его поэтика стали твердым фундаментом, на котором возвелось многоэтажное здание индивидуальной письменной поэмы. Ведь в эпических жанрах традиционного фольклора, как и в современной литературной поэме, рассказывается о судьбах человеческих, о судьбах народных, об историческом и нравственном бытие индивида и этноса.
Как и всякое художественное явление, поэма в абазинской литературе развивается, видоизменяется, эволюционирует и в тематике, и в содержании, и в поэтике. Изменения вызваны содержанием и духовными запросами эпохи, творческой индивидуальностью поэта, уровнем зрелости литературы, способной творчески «ассимилировать» в новых эстетических реалиях многовековые национальные художественные традиции, опыт развитых письменных культур, философские и нравственные представления времени, ранее накопленные родной литературой навыки. Какие бы метаморфозы ни претерпевала письменная поэма, она в своей поэтике удерживает родовые признаки эпоса. Без этого поэма потеряла бы жанровую определенность. Ведь еще Гегель в «Лекциях по эстетике», опираясь на эпические образцы, утверждал, что содержание поэмы – это «национальная жизнь в рамках всеобщего мира» [2;236]. Из этого вытекает, что содержанием поэмы может быть только исторически масштабное событие или масштабная мысль, способные выразить их эпическую суть.
Выводы великого философа дополнены и уточнены последующими учеными, но его идеи сохраняют живое теоретическое значение. Так, В.Белинский в известной статье «Разделение поэзии на роды и виды», дополняя Гегеля, подчеркивал, что вторым важнейшим составляющим поэмы выступает субъективное начало, в котором выражено отношение автора к изображаемым событиям и рисуемым образам.
Родовым признаком современной поэмы, на наш взгляд, следует считать дух эпохи, дух нации, интеллектуальную и эмоциональную субстанцию человека-индивидуума.
С.А. Коваленко в работе «Поэма как жанр литературы» замечает: «На протяжении всей истории письменности поэма… сохраняет два … содержательных структурных центра. Судьба нации, судьба народа, а в наши дни – человечества, и творческая личность, сопрягающая историческую реальность с полетом фантазии. Поэт и мир – таковы равновеликие константы современного эпоса» [3;5].
Типология формирования стихотворной эпики в абхазо-адыгских литературах в общих чертах укладывается в следующую схему: а) эпическая (сюжетно-повествовательная) поэма, в основе которой – конкретный фольклорный сюжет или мотивы устного народного творчества; б) лиро-эпическая поэма, содержанием которой становится самый разнообразный материал – исторический и современный и в которой автор – один из полноправных персонажей; в) лирическая поэма, в которой единственное действующее лицо – сам автор.
Вопреки распространенному мнению о том, что жанровая система новописьменных литератур предстает перед нами в завершенном виде уже на первом этапе развития, становление жанров шло медленно и с немалыми издержками, заняло довольно длительное время. В абхазо-адыгских литературах формирование эстетически зрелой жанровой структуры завершилось к 60-м годам ХХ века.
Литература:
1.Коваленко С.А. Поэма как жанр литературы. – М.,1982.-112 с.
2.Гегель Г.В. Лекции по эстетике, книга 3.- М.,1958.- 236 с.
3.Коваленко С.А. Указанное издание.- с.5
Научный руководитель Аргуянова Ф.К.
от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
В своё время Л. С. Выготский сравнивал нашу нервную систему «…с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действиям. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная часть их осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Эта неосуществившаяся часть жизни должна быть изжита. Искусство, видимо, и является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения».
Психологические истоки привязанности детей к сказкам, удовлетворяющим определённые потребности детского возраста, возможности «изживания эмоций» интересно описаны американским психологом и психиатром Бруно Беттельхаймом. Он утверждает: «Детям нужны сказки» (так называется его монография), ибо они являются необходимой пищей для развития личности.
Сказки вызывают у ребёнка напряжённое внимание к зачаровывающим описаниям чудес, необычайных событий, оказывают сильное эмоциональное воздействие. Ребёнок спрашивает себя: Кто я? Откуда произошёл? Как возник мир? Как появились люди и животные? В чём смысл жизни? Эти жизненные вопросы осмысливаются малышом не абстрактно. Он думает о собственной защите и убежище. Есть ли вокруг него какие-то ещё добрые силы, кроме родителей? А сами родители – являются ли доброй силой? Что происходит с ним самим? Сказки дают ответы на эти животрепещущие вопросы.
Многие психологи и педагоги отмечают, с каким упорством дети требуют повторения сказки с теми же деталями и подробностями, без изменения малейших мелочей, даже интонации при рассказывании. Дети в отношении сказок довольно долго остаются консервативными. Ребенку хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, ему приятно эти слова знавать, усваивать в первоначальной последовательности, испытывать, как и в первой встрече с ними, те же чувства и в том же порядке. По мнению Б. Беттельхайма, это стереотипное поведение дает ребенку уверенность, что и на этот раз все кончится хорошо.
Детское антропоморфическое сознание наделяет игрушки, животных, различные предметы определенными человеческими характерами, основываясь на их «внешности» или «поведении» и проводя аналогию с внешностью и поведением реальных людей. Вот и в сказке человек может превратиться в животное или в камень («Царевна – лягушка»; «На запад от солнца, на восток от луны») и наоборот. Тем достовернее кажется малышу сказка.
Ребенку необходимо, чтобы его страхи были персонализированы, Драконы, чудовища, ведьмы в сказках олицетворяют трудности, проблемы, которые нужно преодолеть. Разрешение сказочных конфликтов способствует преодолению страха, ведь образность сказок подсказывает ребенку возможность победы над собственной боязливостью.
Ребенок легко входит в непривычную для него сказочную обстановку, мгновенно превращаясь в Королевича или Белоснежку, и вместе с тем так же свободно переключается на прозаическую повседневность. Малыш интуитивно чувствует, что сказки нереальны, но в то же время допускает, что это могло происходить и в действительности. Так проявляется двойственность литературных переживаний ребенка: ощущение сказочного в реальном, обыденном и реального в сказочном, волшебном.
Кроме ожидания необычайного, чудесного, волшебного, детскому возрасту присуща еще одна потребность. Ребенок хочет подражать окружающим его сильным, ловким, умным взрослым, но ему не всегда это удается. В сказке же все возможно. Маленький мальчик, смелый и находчивый, выходит победителем из всех испытаний. Он может перелететь за тридевять земель в тридесятое царство и победить дракона о трех головах.
Однако мир сказки обеспечивает не только реализацию неудовлетворенных желаний. Решающую роль играет здесь мотив достижения равенства или, пользуясь психологической терминологией, мотив компенсации. Б. Беттельхайм рассказал следующий случай. Пятилетний мальчик, прослушав сказку о Гансе, победителе великанов, спросил маму, бывают ли великаны. Пока мама обдумывала утешительный ответ, он заключил: «Но ведь есть взрослые, а они все равно, что великаны». Маленький хитрый мальчик может их перехитрить. Сказки дают ребенку уверенность, что, в конце концов, он может одолеть великанов, а став взрослым, таким же великаном, сравняется с ним и силой.
Сказки полны героями и ситуациями, способными дать толчок процессам идентификации и отождествления, с помощью которых ребенок может косвенным путем осуществить свои мечты, компенсировать свои мнимые или подлинные недостатки.
Дело в том, что детское видение мира, образ мышлений детей и психологическая специфика сказок характеризуется тесным родством в своем тяготении к противоположностям, крайностям. Сказочные образы не амбивалентны, как это свойственно человеческим характерам в реальной жизни. Там один брат глуп, другой умен, одна сестра трудолюбива и прилежна, другая ленива и т.п. В сказках противоборствуют лишь чрезвычайно сильные и очень слабые, невероятно храбрые и невыносимо трусливые герои, великаны и карлики. В восприятии и оценках литературных произведений детьми также преобладают полярности, «белые» и «черные» тона. Вот почему детям нужны сказки.
Благодаря сказкам у ребенка вырабатывается способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек не человек. Ибо цель сказочников – воспитывать в ребенке человечность – эту дивную способность человека волноваться чужим несчастьям, радоваться радости другого, переживать чужую судьбу как свою.
Детям необходима фантазия, но необходимо и знание реальности.
Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву сказки, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось фольклорное произведение. У таких слушателей или читателей под влиянием того или иного произведения появляется желание произвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Воздействие фольклорных и литературных произведений на таких слушателей или читателей примитивно в силу несовершенства их восприятия.
Значит ли это, что с наивным реализмом нужно «бороться»? Или смириться с его наличием у детей этого возраста?
Современная психологическая наука дает нам ответы на эти вопросы. Истина находится между двумя противоположными полюсами. Задача педагога – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный создателем при помощи образных средств фольклорного или литературного произведения. При этом чем «квалифицированнее» слушатель или читатель, тем определеннее для него «лицо» автора, тем больше им осознается литературное произведение как условное отражение действительности.
Но доступен ли такой уровень восприятия дошкольникам? Как показывает опыт, в частности специально проведенное экспериментальное обучение, «дети… способны не только к наивно-реалистическому восприятию, но в элементарном виде – к углублению во внутренний смысл текста. Это зависит от методики работы с ними».
Исследователи выделяют несколько уровней понимания текста (работы Н.Г. Морозовой, И.А. Зимней). Первый, самый поверхностный – это понимание того, о чем говорится, т.е. уяснение темы высказывания; для сюжетного произведения это может быть понимание фабульной стороны произведения. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А. Зимняя), т.е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.
Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания текста: четыре, пять, семь. Но независимо от количества все сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет подлинного понимания, является постижения главной мысли автора, того, что именно, как кажется читателю, он хотел сказать своим произведением. От читателя или слушателя требуется умение «выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она… или дана в подтексте…».
В последнее время психологами и педагогами все чаще высказывается мнение о том, что анализировать услышанное или прочитанное произведение не нужно, так как это отвращает детей от чтения. Так ли это?
По мнению В.П. Горецкого, способность к анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то ребенок воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.
Таким образом, «при дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, т.е. примерно то же, что из малохудожественных книг».
Исследователям еще предстоит рассмотреть многие проблемы психологии художественного восприятия, социальные, психологические и педагогические функции сказок, их культурологическую, этнографическую и литературную сущность, ибо вопросы эти решены пока лишь в первоначальном приближении.
Список использованной литературы:
- Абрамович Г.П. Введение в литературоведение. – М., 1995
- Арзамасцева И.Н. Детская литература. – М.: Академия, 2000.
- Брауде Л.Ю. К истории понятия «литературная сказка». – М.,1977.
- Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М.: Академия, 1999.
- Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968
- Гордеева Г. Снесла курочка яичко?.. Заметки о «новой» детской литературе// Детская литература. – 1991.
- Горецкий В.Г. Теоретические основы и содержание курса учебного курса чтения в начальной школе// Нач.шк. – 1989. – № 2
- Каирова И.А. Азбука нравственного воспитания. – М.: Просвещение, 1979.
- Качурин М.Г. Об изучении литературных произведений на первом этапе литературного образования // Уч. Записки ЛГПИ им. Герцена. – Л., 1973. – Вып. 5.
Научный руководитель Аргуянова Ф.К.
от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Т.З.Табулов – основоположник абазинской литературы. Его литературное наследие включает в себя произведения разных жанров – пьесы, рассказы, стихи, поэмы и др. Большой интерес представляют его поэмы,созданные по мотивам фольклорных сюжетов. Среди них поэмы «Старик – мудрец», «Сосруко и Сотраш», «Сосруко и шестеро мужчин», «Сосруко и Сосранпа», «Ктым, Ктыщ и Какана» и другие. В данной статье мы остановимся на поэме Т.З.табулова «Дадыра и сто семей».
Уже накопленный Т.З.Табуловым опыт в освоении фольклорных сюжетов подтверждает, что эволюция эпической поэмы в абазинской литературе пойдет по пути усиления в ней авторского начала и накопления элементов психологического анализа характера персонажей, их действий и поступков, самих событий и обстоятельств, в которых действуют герои. Путь этот долог и труден, но первые шаги уже сделаны в поэме Т.Табулова «Дадыра и сто семей».
В первую очередь надо отметить, что поэт сделал заметный шаг вперед в свободном обращении с материалом. Он обретает внутреннюю свободу и потому менее зависим от власти фольклорной эстетики, что сказывается и в характеристике персонажей, и в более подробной разработке эпизодов, и в полете фантазии, в лексических средствах и т.д.
Печатью творческой индивидуальности отмечен «зачин» поэмы:
Там, где расходятся семь дорог,
Там, где сходятся семь дорог,
Стоит старая дряхлая хижина…
В ней со дня ее постройки
И до наших дней живет
Одна такая же дряхлая, как хижина, старуха.
Та старуха – колдунья.
Много народу побывало в этой хижине.
Старуха-колдунья указала дорогу,
Которую многие искали [1;217].
Явился к старухе очередной посетитель – стройный юноша. И в портретной живописи Т.Табулов творчески развивает искусство фольклора, отталкиваясь от стереотипных формул, но обогащая их индивидуальными художественными деталями:
Тот юноша был пятнадцати-шестнадцати годов,
Обе лопатки его были широкие.
Был он, как литой, кряжист, как медведь.
Пришел он к старухе и спросил:
«Укажи мне дорогу, которая ведет
Туда, куда закатывается солнце,
И расскажи, какова она» [1;217-218].
В портрете колдуньи поэт выделяет лишь одну деталь, однако деталь эта настолько выразительна, что способна восстановить в воображении читателя весь облик персонажа: «Она схватилась за свой орлиный горбатый нос». Подобные детали не доступны фольклору. Они – подлинно авторские.
Колдунья, указав дорогу на запад, сочла нужным предупредить: она, дорога эта, очень опасна, ибо, идя по ней, встретишь бурную реку, у которой «глаза выходят из орбит»; в нее нельзя входить, – погибнешь; у реки есть брод, только по нему можно перебраться на тот берег. Где тот брод, узнаешь, если будешь внимателен. Каждый день, как только солнце поднимается на длину сухого стебля бурьяна, атко по этому броду переходит на этот берег. Иди скрытно за атко. Тогда ты перейдешь реку и спасешься от чудовища. Через месяц придешь в один большой аул. Как дальше идти, спросишь у аульчан. Они помогут. Ты еще слишком молод, – продолжила колдунья, – «немного опасности видел в жизни». Не ходил бы ты лучше туда – уж больно опасна та дорога.
Юноша, как и положено сказочному богатырю, продолжил путь.
До этого момента поэт не объясняет, почему его герою надо идти именно туда, куда закатывается солнце (в сказочном эпосе это непременно объяснялось бы). Теперь настало время и автор подробно излагает причину выбора юноши:
Кто он и откуда этот юноша,
Который явился к колдунье
С расспросами о дороге на запад?
Ответим на это следующими словами:
Юношу, о ком мы ведем речь,
Зовут Дадыра. Он младший сын рабыни [1;219].
Отец Дадыры умер, когда мальчик был еще в колыбели, продолжает поэт. Мать одна поднимала сына. Дадыре пошел тринадцатый год, когда он решил стать свободным. Но как это сделать, юноша не знал. Помог случай. Княжич приказал Дадыре оседлать коня. Дадыра выполнил приказание, но княжич накричал на работника, обвинив его в том, что тот недостаточно хорошо почистил коня. В завязавшейся драке Дадыра убил княжича. Спасаясь от неминуемой расправы, Дадыра, забрав с собой мать, ушел в лес, затем перебрался в маленький аул, селившийся у подножия горы.
Князь отправил погоню за беглецами, пообещав тому, кто их поймает и приведет назад, половину своего богатства в награду. Весть об этом быстро распространилась и дошла до аула, в котором теперь жил Дадыра с матерью.
Оказывается, в том маленьком ауле, затерявшемся среди гор, обитали такие же беглые холопы, как и Дадыра. Они, и это само собой разумеется, никогда не выдадут собрата. И не выдали.
Минул год. Дадыра, по сказочной традиции, – всенародный любимец. Люди с «его именем пьют воду» – так говорят абазины о всеми уважаемом человеке. Дадыра необыкновенно мужествен. Он вступает на тропу мести князю. Организовав отряд народных мстителей, угнал две третьих княжеского скота.
Однажды благородные мстители остались ночевать на кошу. У костра старый чабан рассказывает гостям:
В том краю, где заходит солнце,
Живет один большой князь.
Дом его обнесен оборонительными стенами
В семь рядов. Стены гладки, как железный лист.
С тыльной стороны к дому примыкает курятник.
В том курятнике живет золотая птица павлин
Та золотая птица каждый день
Сносит два золотых яйца.
Яйца те не просто золотые,
А бриллиантовые.
А за горами живет один богатый князь.
Так вот этот князь всенародно обещал:
«Тому, кто привезет мне те два золотых яйца,
Отдам сто семей своих рабов»…
Князь мечтает те золотые яйца
Отдать в приданое своей дочери [1;221].
Дадыра как истинный эпический герой решил раздобыть золотые яйца, а ста семьям, которые ему достанутся, дать свободу.
Чабан сказал, что дорогу к князю, у которого золотая курица, знает только колдунья. Вот почему Дадыра оказался у старухи-колдуньи.
Как показывает изложенное, Т.Табулов овладевает искусством занимательной композиции. Он не излагает события в строгой временной последовательности, как это делает любое фольклорное произведение, а создает интригу, которая должна возбудить интерес к ожидаемым событиям, для чего поэт создает некую таинственность, не открывая читателю причину поступка персонажа.
Все изложенное до сих пор – это авторское слово. Таким образом, присутствие в поэме автора не эпизодическое, как в других его произведениях, а постоянное. Автор становится одним из персонажей произведения. Это – одна из новых традиций, которая начала складываться в творчестве основоположника национальной литературы и которая найдет завершение в произведениях писателей, творческая зрелость которых пришлась на 60-90 годы двадцатого столетия.
Творческая практика Т.Табулова убедительно доказывает, что в процессе формирования жанра поэмы важную сюжетообразующую роль играют детальная разработка эпизодов, привлечение многоговорящих деталей, выработка гибкого, пластичного языка, и многое другое. Табулов, как показывает материал анализируемой поэмы, овладевает и этим сложным искусством. Вот, к примеру, эпизод, где рассказывается о том, что случилось с Дадырой у реки, о которой говорила старуха-колдунья. Перейдя реку, Дадыра сел передохнуть. Услышал какой-то шум. Оглянулся – ползет к нему огромный огнедышащий атко. Дадыра хотел выстрелить в чудовище, но
Порох на полке отсырел.
И кремень вымок – ружье не выстрелит.
Огнедышащее, свистящее атко совсем близко.
Дадыра не падая духом, схватил ружье за ствол,
И с силой ударил прикладом в темя атко.
Долго колотил Дадыра змея по голове.
Бил до тех пор, пока змей
Уже не поднимал голову.
Подняв последние силы
Змей ударил Дадыру хвостом
И отбросил его в сторону
На целых двадцать шагов [1;223].
В народной сказке не было бы таких уточнений, как «ударил прикладом ружья»; «ударил атко в темень», а просто констатировалось бы: «ударил ружьем», «ударил по голове». Поэт же стремится исчерпать эпизод, дорисовать его до конца, что говорит о крепнущем писательском мастерстве автора.
Или другой эпизод. Дадыра видит перед собой незнакомое селение.
Оно растянулось и рассыпалось
Вдоль берега небольшой реки.
На том берегу реки – пастбище, сенокосы.
Лениво пасется разномастное стадо.
Издали животные кажутся
Расцветшими в разные цвета цветами.
Через реку переброшен мост –
Широкий, крепкий, сплетенный из хвороста.
Гужевая дорога рассекает надвое
За околицей в кямпил играет
Веселая группа ребят [1;224].
Фольклор не обратил бы внимания на такие «мелочи», как похожее на цветы стадо, как мост-плетень, на игру в деревянный кямпил, ибо он, фольклор, озабочен событиями и действиями, а не реалиями быта. Между тем, именно эти реалии и создают художественную достоверность, без которой немыслимо зрелое произведение, как и без реалистических деталей, щедро представленных в поэмах Т.Табулова.
Обогащая поэтику поэмы, Т.Табулов не чурается и метафор – загадок. Так его герой идет
По тому, что далекое приближает,
Близкое отдаляет…
Чем дальше шагает,
Далекое все больше приближается.
Близкое все дальше отдаляется [1;225].
Так рисуется символический образ дороги.
Использует Табулов и такой художественный прием, как несобственно прямая речь. Встретившись с разными чудесами и видя, что со скалы в пропасть падают трупы лошадей, которых орел вновь поднимает на вершину, Дадыра размышляет:
Видно, на вершине скалы живут люди.
И дохлых лошадей сбрасывают они.
И орла посылают они.
Увидеть бы этих людей. Встретиться бы с ними! [1;226]
Развязка в поэме традиционная: Дадыра привозит яйца князю, тот дарит обещанные сто семей, герой освобождает их, и они зажили «свободно, расцветая» [1; 238].
Поэмы Т.З.Табулова, в том числе и «Дадыра и сто семей» -высокохудожественные эпические произведения. Поэт не только создал первые поэмы в национальной письменной словесности, но и определил направление эстетических поисков. Творческая практика Табулова продемонстрировала основные закономерности возникновения и эволюции такого эпического жанра, как поэма. Поэтому она имеет непреходящее как теоретическое, так и практическое значение. Творческим кредо его стало, как выразился по другому поводу Важа Пшавела, убеждение в том, что «народное сказание как бы оно ни было богато содержанием, какую бы печать большой мысли и высокого искусства оно не носило, если оно не переработано поэтом, не переплавлено в горниле собственной души, а лишь пересказано в том виде, в каком его передает народ, – то такое сказание не может утвердиться, не найдет себе места в сердце и не будет поэтому считаться произведением искусства».
Литература
1.Табулов Т.З. Дадыра и сто семей // Свет зари.- Черкесск,1982. – С.217-238 (на абаз.языке).
от konfadmin | Янв 11, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Эпос «Нарты», монументальный фольклорный памятник народов Кавказа, является неиссякаемым источником, откуда историки и литературоведы, мастера кисти и художественного слова, философы и педагоги черпают благодатный материал мудрости далеких наших предков, очень близки к нравственным и эстетическим требованиям современности. В этом плане определенный интерес представляет обращение современных абазинских поэтов к нартскому эпосу. После известных произведений основоположника абазинской литературы Т.Табулова («Сосруко и Сотраш», «Сосруко и Сосранпа», «Сосруко и слепой великан»), созданных по сюжетам нартских сказаний, абазинские поэты и прозаики очень долго не привлекали сказания героического эпоса для создания индивидуальных художественных произведений. В 60-е годы ХХ века вновь возник интерес к древним «Нартам». В 60-80-е годы в печати появились поэмы М.Чикатуева «Кайдух» (1964) и Г.Ионова «Как Сосруко возвратил огонь нартам» (1989). Небезинтересно, как нам представляется, присмотреться к тому, как современные поэты относятся к сказаниям эпоса. Что, по сравнению с Т.Табуловым, изменилось в их творческом подходе к древнему фольклорному памятнику?
Прежде всего, бросается в глаза у нынешних авторов свободная, можно сказать, даже раскованная интерпретация сюжетов эпоса. Поэты излагают основные эпизоды сказания в том виде, в каком они существуют в устной традиции, но значительно дополняют, обогащают текст новыми деталями, подробностями; порою вводят в них персонажи, неизвестные традиционным сказаниям эпоса. Если попытаться кратко сформулировать главный принцип творческого осмысления сюжетов эпоса, то следует сказать следующее. Нынешние авторы, привлекая сказания эпоса «Нарты», свою главную художественную задачу видят в том, чтобы как можно эффективнее «осовременить» их, если позволительно так выразиться, приблизить их к нравственным и эстетическим представлениям современности. В соответствии с этим меняются и языковые средства. Лексика современных поэм, бережно сохраняя главнейшие изобразительно-выразительные клише, «общие места древнего памятника, делается современно-литературной. Сюжеты древних сказаний поэты насыщают авторской поэтической образностью – предметной и языковой. Ритм стиха строго организован, организован и его синтаксис. Иначе говоря, современные поэмы на сюжеты эпоса более литературные. Это сказывается и в том, что в них авторское субъективное начало выступает открыто <Г/алиса!!!>.
В основу поэмы М.Чикатуева положено широко известное сказание о светлорукой красавице Кайдух и ее муже.
Поэт, воспроизведя основные элементы сюжета сказания, серьезно переосмысливает их, вводя новый образ, которого нет в фольклорном источнике, обновляя языковые средства.
Поэт просит свою лиру: «Давай споем про любовь Кайдух и Хаджрата»¹ В устном сказании имя мужа Кайдух – Псабыда. Далее излагается сказание в авторской версии. Кайдух – слиток золота (сказочно красива Ф.Б.), а муж – абрек (Хаджрат с заглавной буквы – личное мужское имя, с прописной – «абрек»; в тексте поэмы слово употребляется соответственно значению). Хаджрат-(абрек), как и в народном сказании, занимался уводом чужих табунов, да так гнал их, что «из-под раскалившихся копыт вылетали искры» (43).
Могуч и велик Хаджрат:
Увидишь издали, вздрогнешь, –
Вылитый великан!..
Бурка на нем –
Прикроет большое озеро.
Оружия на нем –
Целому войску хватит.
Крикнет разок –
Скалы, услышавшие его,
Будут неделю,
Дрожа, передавать,
Об этом друг другу (44-45).
Поэт гиперболизирует образ Хаджарата, как и в архаических сказаниях народного эпоса, так сказать, приводит физический облик в соответствие с богатырским. В устных сказаниях вообще нет портрета мужа Кайдух, как, впрочем, и ее. Там просто и обыденно, сказано, что угонщик чужих табунов был сильным, мужественным наездником. М.Чикатуев восполняет «пробел» эпоса. И восполняет, призвав к себе на помощь излюбленный поэтический троп героического и волшебного эпоса – гиперболу.
Однажды Хаджрат, сказав: «Меня зовет Сосруко» (этого нет в эпосе), уехал.
С этого момента сюжет резко расходится с устным сказанием: в нем появляется образ, неизвестный героическому эпосу, но органичный для сказки. Как только Хаджрат отъехал, в его доме появляется старуха-колдунья, портрет которой весьма колоритен:
Лицо ее сморщенное и высохшее,
Как кора старого дерева.
На голове старая серая шаль,
Которой больше тысячи лет.
На ней платье, в лоскутья изорванное –
В нем родилась она! –
Свисает до пят и закрывает катыри. ¹
В руках старый посох,
На плечах старая сума –
Видно сразу: старуха в пути (47).
В народных сказках подчеркивается только одна деталь портрета колдуньи: у нее груди переброшены за спину. У поэта внешний портрет развернут, достаточно подробен, живо напоминает Бабу-Ягу из русского фольклора. Колдунья приносит беду в дом светлорукой.
Старуха-колдунья (как выяснится потом, по заданию врагов Хаджрата) заронила в сердце Кайдух злые семена сомнения: «Тебя он (муж – Ф.Б.)… не любит» (48). Услышав это
Кайдух задрожала,
Словно аркан ей на шею набросили (49).
Кайдух не может поверить в слова старухи.
Выросшее литературное мастерство поэта особенно наглядно сказалось на изображении характера колдунья. М.Чикатуев пытается (и не безуспешно) проникнуть в психологию поведения злодейки, – поведения, диктуемого складывающимися обстоятельствами. Почувствовав, что Кайдух еще не готова к доверию, колдунья, отступает: «Ладно, ладно, моя красавица, любит он тебя» (49), Старуха – тонкий психолог: важно заронить в сердце женщины0 семена сомнения, и они обязательно дадут обильные ядовитые всходы. Колдунья не ошиблась: «Сердце Кайдух не спокойно, она места себе не находит». «Неужели старуха сказала правду?», – терзается она» (49). Старуха сделала свое черное дело, и ушла. А в ушах Кайдух, чтобы она ни делала, голос старухи.
Старуха, зная, в каком состоянии теперь пребывает Кайдух, вскоре возвращается назад (чтобы добить жертву, как нынче выражаются). Кайдух в смятении. Она даже извиняется перед колдуньей и спрашивает у нее, откуда та знает о том, что муж не любит ее? Ответ передан посредством показа внешнего облика старухи:
Старуха остановилась.
Надолго будто задумалась.
Лицо ее то ли плачет,
То ли смеется – не понять (50).
Достаточно помучив жертву, старуха переходит в решительное наступление:
Попытай его,
Проверь сама все (51).
«Тактика» колдуньи оказалась действенной: между мужем и женой вспыхнула ссора, приведшая к страшной трагедии. «Без моей помощи ты и одной клячи не пригнал бы» (52), – упрекает Кайдух мужа. Это – начало размолвки, завершившейся вечной катастрофой.
В сказаниях эпоса причиной ссоры стало бахвальство Псабыды: мол, я сильнее и мужественнее всех, все «подвиги» – моя, и только моя, заслуга. Здесь же ссору провоцирует подговоренная старуха-колдунья. В народных сказаниях нет и речи о любви – нелюбви (правда, в некоторых текстах есть интереснейшая деталь, довольно глухо звучащая: в эпизоде встречи Кайдух и Сосруко после гибели Псабыды, выясняется, что светлорукая не была в интимной близости с мужем).В поэме же М.Чикатуев настойчиво вскрывает причину ссоры, исследует ее от зарождения до завершения, пытаясь при этом психологически обосновать каждую ступень трагедии. Иными словами, нравственный императив, отложившийся в эпосе, получает психологическую разработку. Эта линия последовательно проводится до конца. В нартском сказании, Кайдух, вспомнив об угрозе мужа, убирает руку, свет от которой освещал полотняный мост, по которому Псабыда перегонял табун на свой берег, и в наступившей кромешной тьме лошади и отважный наездник сваливаются в реку, и муж Кайдух погибает. У Чикатуева Кайдух при приближении мужа забывает обо всем, в том числе и о словах колдуньи, и, выставив светящийся мизинец из окна крепости, путь мужу освещает мост. Когда муж добрался до середины моста, она вспомнила о старухе – и убрала руку. Затем, опомнившись, вновь осветила мост. Но было уже поздно: как метафорочески пишет поэт, «табун и наездник уже посыпались в реку» (57).
Вернувшаяся ко времени нарочно, «старуха-колдунья смеется» (58). Деталь эта – смеется – как бы вбирает в себя, обобщив, все внутреннее, сущностное содержание трагедии, – трагедии, спланированной и осуществленной врагами, прикинувшимися доброжелателями. Кайдух – жертва вражеских интриг. В этом – истинная причина разыгравшейся трагедии.
После гибели мужа, Кайдух, кажется, поняла все (это не вполне прояснено в поэме). Не исправить ничего невозможно. Кайдух «бросилась в реку, в которой погиб ее муж» (59).
Таким образом, М.Чикатуев в своей поэме «Кайдух» старое народное сказание перерабатывает, поднимая ее идейно-эстетическое содержание до высот высокой трагедии. Поэма явственно показала, в каком направлении эволюционирует сюжетно-повествовательная поэма в современной абазинской литературе. Становится очевидным, что эпическая поэма – и содержательно, и эстетически – все больше и больше «лиризуется», вбирая в себя такие приемы художественного обобщения, как драматизация и лиризация событий, психологический анализ образов, совершенствуя поэтический язык во всех его компонентах.
Мудрость веков, эстетический и нравственный идеалы эпоса, пронесенные нашими предками через тысячелетия, остаются востребованными и сегодня.
Свежие комментарии