Карасова А.А. Философско-психологические аспекты проблемы развития коммуникативных компетенций старших дошкольников

от konfadmin | Дек 28, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

Современный этап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений: межличностных, межгрупповых, межсубъектных. Человеческое непонимание, внутренняя отчужденность человека от себя и других достигает уровня межэтнической, межрегиональной и межнациональной разобщенности, конфликтности. Перечисленные проблемы заостряют внимание ученых и педагогов на развитии коммуникативных качеств личности как универсальной формы преодоления социально- общественных барьеров.

Человек – биосоциальное существо, подчиняющееся всем психическим явлениям, связанным с совместной жизнью людей. А так как задачей философии и психологии является описание данных состояний индивидуального сознания и объяснение связи его элементов и стадий развития, то и аналогичные генетическое и причинное исследования фактов, предполагающих для своего развития духовные взаимоотношения, существующие в человеческом обществе, несомненно, рассматриваются как объекты философско-психологического исследования.

Проблема личности в философии – это, прежде всего, вопрос о том, какое место занимает человек в мире, чем он фактически является и чем он может стать, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. Еще Марк Авелий сказал, что люди существуют друг для друга, помогая тем самым сохранить общество в целом [4]. Хотя отдельный человек не властен над результатами совокупной общественной деятельности, он всегда обладает свободой выбора и именно этот выбор конституирует его как личность.

При определении личности как одной из главных категорий философии большое внимание ученые уделяют самой сути личности, ее развитию и социальному бытию. По утверждению современной науки, специфические особенности человека как вида сложились под влиянием именно социального образа жизни. Значение общества для каждого отдельного человека огромно, поскольку оно не механическое сложение отдельных индивидов, а интеграция людей в единый общественный организм. «Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Другие люди – центры, вокруг которых организуется мир человека. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину», – писал С.Л. Рубинштейн [217]. «Я» не может быть раскрыто лишь через отношение к самому себе (неслучайно Нарцисс в древнем мифе несчастное существо). Человек развивается только «смотрясь» (К.Маркс) в Другого.

Специфические свойства человека раскрывают его сущность, так как она не естественна, а социальна. Человек обретает сущность не сам по себе, в отрыве от других людей, а только посредством отношений с другими людьми, в составе общества, то есть он рассматривается как субъект отношений, индивид, взятый со стороны его социальных качеств, составляющих структуру личности. По определению В.Г. Зангирова, «человек только тогда является личностным субъектом, когда он делает свою личность объектом своей собственной жизнедеятельности» [89, с.ЗЗ].

Таким образом, личность человека представляет собой индивидуализированную форму бытия социальной сущности человека. Экзистенциальная философия, провозгласившая ценность личности, ее уникальность, свободу, развитие, высокую ответственность, отмечает, что в основе ее лежит взаимопонимание людей, истинное общение и взаимодействие.

Следует отметить, что человек – сложное существо, имеющее «двойное «Я»: истинное, реальное, глубокое» и «Я», созданное воображением и страстями, «фиктивное, тянущее вниз». В связи с этим Н. Бердяев отмечает, что «личность вырабатывается длительным процессом, выбором, вытеснением того, что во мне не есть мое «Я» [31, с.48], то есть посредством воспитания и образования при попадании в социокультурную среду. Например, в образно-символической форме сказки предлагают ребенку типичные образцы и способы, позволяющие ему научиться сосуществовать с глубинными инстинктами собственной натуры и утверждать свое «Я».

Иными словами, личность — открытая система, находящаяся в состоянии адаптации к своей социальной среде. Немецкий философ М. Вебер видел сущность общественной жизни в социальных действиях, совершаемых составляющими данное общество индивидами [59]. Таким образом, личность – это конкретно-историческое соотношение данного человека с другими людьми, входящими в его непосредственное окружение. Но человек также и природное существо, в котором заключено единство тела, духа и души (С. Къеркегор, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). В переводе с санскрита слово «человек» означает «дух, преходящий веками». Эволюционируя, ведя непрерывную борьбу, прежде всего, с самим с собой, со своими низшими инстинктами, все свои знания и дела претворяя через чувства, через сердце, то есть, совершенствуя свои нравственные качества, индивид становится личностью (Н.К. Рерих, И.В. Силуянова, А. Швейцер, А. Энштейн и др.).

Организм человека с самого рождения нуждается в человеческом образе жизни, человеческих формах бытия, общении с другими людьми, овладении словом и готов к ним. В философии на данный момент накоплен материал о личности, об основе ее структуры и о превращении индивида в личность при «врастании его в область объективного духа», в духовную сферу [14, 25, 30, 52, 266,314].

Исследователи утверждают, что человек становится полноценной личностью только в том случае, если умеет вступать в коммуникативные отношения, то есть в состояние «опосредоваться» [25] через освоение культурных форм общения, обращаясь, в частности, к фольклорным произведениям. С точки зрения Ю.М. Федорова, человек в состоянии стать личностью, общаясь с Другим, понимая его «антропное Я». Но так как человек социальное существо, он невольно вынужден постоянно совершенствоваться, стремиться к «одухотворению», «возвышению», «самопревосхождению» (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев), становясь «ценностно-значимым» (М. Хайдеггер), и тогда личность обретает свое «самосознание» (И. Кант) и стремится к свободе и Абсолютному разуму (Г. Гегель).

Общение является такой совместной деятельностью людей, участники которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров: восприятие уникальности партнера, переживание его ценности и предоставление ему свободы являются определяющими факторами общения, а их отсутствие ведет к превращению общения в какой-то иной вид межличностных взаимодействий. Общение есть взаимодействие, участники которого относятся друг к другу как к целям, а не как к средствам (М.С. Каган, A.M. Эткинд).

Любой человек невозможен без общества, без совместной с другими людьми деятельности и общения. Каждый человек идеально представлен в других людях и принимает идеальное участие в них (A.B. Петровский). Даже не имея реальной возможности жить среди людей, человек проявляет себя как член «своего», референтного для него, сообщества. Он ориентируется (не всегда осознанно) на его ценности, верования, нормы и правила, использует речь, знания, умения, привычные формы поведения, которые возникли в социуме задолго до его появления в нем и были переданы ему. Такое культурное наследие человечества находит свое отражение в фольклорных произведениях, и через них оно сообщается ребенку. Переходя из поколения в поколение, произведения устного народного творчества становятся сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому почти во всех фольклорных жанрах отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем. Человеческие воспоминания и мечты тоже наполнены картинками, имеющими социальный смысл. По определению А.Ф. Лосева, «личность есть сгусток (узел, связь, структура, система, тождество или какая-нибудь единичная закономерность) природных, общественных и исторических отношений» [143].

Личность в процессе общения не просто удовлетворяет свою потребность в дружбе, в помощи и т.д., а развивает способность утверждать в другом человека, учитывать его интересы и тем самым развивать свою высшую потребность – потребность в человечности. Такая личностная установка, по словам К.А. Абульхановой-Славской, «исходит из признания ценности самого существования человеческой личности безотчетно к тому, как последняя ко мне относится» [3].

Значение общения в жизни ребенка трудно переоценить. Так, характеризуя роль общения в развитии личности, В.М. Бехтерев писал: «Различные личности находятся в различных условиях в смысле общения их с окружающими лицами, а равно и в неодинаковых условиях воспитания, что также не лишено громадного значения в отношении будущего развития каждой данной личности» [202]. В.М. Бехтерев отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности. «Люди, выросшие в общении с более разнообразным кругом лиц, являются более развитыми по сравнению с людьми, которые проводят жизнь вдали от общества» [202].

Современные философы видят такие пути развития коммуникативных компетенций: личностное общение должно базироваться на духовном единстве; нравственная коммуникация, предполагающая объединение людей на принципах любви и ненасилия, связана с признанием «другого Я» и реализацией собственной индивидуальности; духовно-нравственное «Я» опирается на свободу воли, которая предполагает приоритет этических ценностей над социальными; коммуникативное сообщество, соединяющее механизмы социальной интеграции и духовного единства, обеспечивает свободу личности и вместе с тем развивает ее в соответствии с нравственными нормами.

Термин «коммуникативные компетенции» возник совсем недавно и впервые в научный обиход был введен современным психологом A.A. Бодалевым. Однако этот термин как в литературе, так и самим автором активно не используется. Вместе с тем, термин представляется нам достаточно продуктивным и заслуживает тщательного изучения. A.A. Бодалев определяет коммуникативные компетенции как «единство отражения, отношения и поведения, проявляемое при взаимодействии с различными людьми и общностями, с которыми индивиду приходится вступать в прямые или опосредованные какими-то техническими средствами контакты» [40, с.78].

Коммуникативные компетенции присуще любому человеку. Оно включает в себя все формы знания (образы восприятия, представления памяти, понятия, образы воображения) о людях и общностях; все более обобщенные или частичные переживания, проявляемые в контактах с другими людьми или общностями; все виды вербального и невербального поведения. Но направленность коммуникативных компетенций может быть различной. Многие исследователи (A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, В.Н. Панферов) доказали, что познание других людей и общностей, отношения с ними для большинства людей – стержень, который образует личность, поэтому он определяет доминирующий характер основных элементов коммуникативных компетенций. На характер коммуникативных компетенций также, по мнению A.A. Бодалева, значительное влияние оказывает более слабая или, наоборот, более сильная по своей величине положительная или отрицательная субъективная значимость для человека той стороны действительности, по поводу которой должна актуализироваться его коммуникативная сфера [40].

При восприятии человека близко к реальности (адекватные поступки, эмоциональные реакции, в максимальной степени соответствующие складывающимся в общении ситуациям) духовно-нравственное «Я» становится стержнем коммуникативных компетенций. Следовательно, коммуникативные компетенции, по нашему мнению, – это интегральное образование, в своем совершенстве представленное единством самосознания, самопонимания, самооценкой, а также умением соотносить себя с «Ты», познавая окружающих и вступая с ними в различные взаимодействия на гуманистической основе.

О.М. Казарцева предполагает, что развитие коммуникативных компетенций возможно только в результате четких представлений о нравственных, общечеловеческих ценностях, которые реализуются не на уровне «знаемости», «внешнего Я», а на уровне внутренних отрефлексированных потребностей [105].

Рефлексия позволяет развиваться душевным качествам человека, эмпатии – «интересу к человеку и способности сочувствовать ему, воображением доставлять себе ту же боль, что мучает другого человека» [116, с. 169]. На основе внимания, эмпатии к другому человеку развивается коммуникативные компетенции, основой которого выступают рефлексивно освоенные представления о «добре и зле», общечеловеческих ценностях [294], позволяющие индивиду вступать в коммуникативные отношения, формировать ценностные ориентации [160, 167, 196].

Исходя из вышесказанного, можно считать, что характерными основами коммуникативных компетенций являются:

а)    сопричастность, образовывающая нравственно-ответственную личность, которая может развиваться лишь в коллективе;

б) со-осознание, дающее представление личности о ценности своего “Я” через понимание душевно-духовного мира окружающих ее людей;

в) духовно-нравственное самоукрепление, представляющее возможность личности уважительно относиться к субъективному миру своего “Я”, идентифицируя свои ценности с общечеловеческими.

Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и духовность, и целостность, и противоречивость. Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые. Они более чувствительны к космическим и природным явлениям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самих. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, то есть он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает значительно большую впечатлительность, непосредственность, эмоциональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное развитие самоонализа по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опыта, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо беднее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Итак, по нашему мнению, коммуникативные компетенции старшего дошкольника развивается, опираясь на культурологическое образование, целью которого является филогенетическое развитие человека на основе фольклорного материала. Как всякое подлинное искусство, фольклор обладает не только художественным совершенством, но и глубоким идейным содержанием, которое сводится не столько к понятию добра, а сколько к категории силы духа (Ф.И. Буслаев), способствующей личности самосовершенствоваться, саморазвиваться, выстраивать перцептивную сторону общения, развивать свое коммуникативное ядро.

Коркмазова З.Х. Инновационные преобразования в сфере оздоровления дошкольников

от konfadmin | Дек 28, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

Острая необходимость охраны и укрепления здоровья детей возникла в 90-е годы, когда уровень здоровья детских коллективов резко снизился по сравнению с аналогичным показателем за 60-70-е годы.

Современные тенденции развития дошкольного физического воспитания отражают возрастание роли научно обоснованных идей педагогики и обнов­ления содержания и организации деятельности ДОУ по оздоровлению детей.

В этот период научно-практической школой оздоровления детей им. Ю.Ф. Змановского предпринята методологическая попытка создать мат­рицу, по которой в XXI веке можно будет создавать технологию оздоровле­ния дошкольников. В ней выделены следующие аспекты:

• методология формирования здорового образа жизни с учетом социо­культурной динамики дошкольного образования, жизненной стратегии семьи и коллектива, саморегуляции поведения и социальных технологий;
• создание единства духовно-нравственного и физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях, находящихся в разных фазах развития;
• учет особенностей демографии и социального пространства;

– сопровождение воспитательно-образовательной работы муниципаль­ными и региональными органами административного управления.

Ю.Е. Антонов отмечает, что реализация этой технологии возможна на основе оптимальной самоорганизации коллективов детей, воспитателей, уче­ных, родителей.

В качестве контроля научно-практической школой рекомендуются ко­личественно-качественные характеристики желательного результата, вре­менные характеристики природосообразной культурожизнедеятельности. Отправной точкой внедрения технологии является определение исходных показателей здоровья и психического развития детей.

Важнейшая социально-педагогическая перспектива оздоровительной ра­боты в современных дошкольных образовательных учреждениях, по мнению В.Г. Кудрявцева, связана с разработкой особого междисциплинарного науч­но-практического направления, которое он определяет как «развивающую педагогику оздоровления».

Продолжая идеи научно-практической школы Ю.Ф. Змановского, со­трудники института дошкольного образования и семейного воспитания РАО разрабатывают их на «стыке» таких наук, как возрастная физиология, педи­атрия, детская психология.

В центре исследований этого направления лежат представления о здоро­вом ребенке как эталоне и практически достижимой норме детского разви­тия. Здоровый ребенок рассматривается в качестве целостного телесно- духовного организма.

Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилакти­ческих мер, а как форма развития, расширения психофизиологических воз­можностей детей. Работа по развитию здоровья не может полностью вестись исключительно медицинскими методами. Данные положения стали ключе­выми в педагогике оздоровления.

В настоящее время происходит осознание важности учета психологиче­ских свойств личности, сбережения здоровья не только в идеологии, но и на практике. По сути наблюдается нарастающая психологизация дошкольного образования, усиление психолого-педагогической поддержки ребенка, как необходимого условия личностно-субъективного образования.

Важным этапом преобразований в области охраны и укрепления здоро­вья дошкольников являлся этап развития нового направления – педагогиче­ской валеологии. Практическая апробация инновационных идей позволила определить основные направления совместной деятельности педагогов, пси­хологов, медицинских работников по охране и укреплению здоровья детей в условиях образовательных учреждений.

Новые взгляды, реальные основы системы непрерывного валеологиче- ского образования дошкольников, учащихся создают благоприятные предпо­сылки для формирования гармонично развитой личности в условиях психо­логического комфорта и нашли отражение в практической деятельности ин­новационных образовательных учреждений.

Организация непрерывного валеологического образования имеет четко обозначенную структуру, детерминированную типом образовательного уч­реждения, отвечает современным требованиям и запросам общества. Однако, как показывает практика, валеологизация образовательного процесса в ДОУ чаще направлена на формирование знаний детей о строении и функ­циях организма, мерах безопасности, что приводит к расширению содержа­ния образования, избыточной для понимания дошкольника информации, не обеспечивает личностно-деятельностный подход для активизации потребно- стно-мотивационной сферы детей в единстве ее когнитивного, эмоциональ­ного и поведенческого компонентов. Эффективность валеологического обра­зования дошкольников, с точки зрения востребованных знаний, на основе ко­торых осуществляются действия саногенного характера, зависит прежде все­го от совместной оздоровительной деятельности детей и взрослых.

Уровень культуры общества все в большей мере определяется степенью раскрытия и эффективностью использования индивидуальных человеческих особенностей, в том числе и физических. В системе культурных общечелове­ческих ценностей высокий уровень здоровья и двигательного развития во многом обусловливает возможность освоения всех составных ценностей и в контексте составляет основу, без которой процесс становления личности ма­лоэффективен. Высокий уровень двигательного развития представляет для ребенка самостоятельную ценность, так как является фундаментом для жиз­недеятельности, а также для сохранения здоровья и положительного психо­эмоционального состояния. Один из резервов оптимизации процесса физиче­ского воспитания и двигательного развития детей – осуществление индиви­дуально-дифференцированного подхода, позволяющего обеспечить макси­мальное развитие каждого ребенка, мобилизацию его активности, самостоя­тельности. Поэтому преобразования здоровьесберегающей деятельности и физического воспитания ведутся в ДОУ в направлении их индивидуализации и дифференциации.

Разработка и сочетание современных индивидуальных методик оздоров­ления, закаливания, воспитания позволяют добиться быстрой и стойкой адаптации ребенка к условиям детского сада (до 50 % снижаются общая за­болеваемость, обострение хронических заболеваний, повышается резистент­ность детского организма).

Исследователи выдвигают разные критерии, лежащие в основе индиви­дуально-дифференцированного физического воспитания. Однако разнопла­новость интересных и весьма значимых данных в настоящее время затруд­няет решение вопроса о наиболее эффективной реализации индивидуально- дифференцированного подхода в системе физического воспитания дошколь­ников. Несмотря на то, что в научно-методической литературе раскрыты ме­ханизмы осуществления индивидуально-дифференцированного подхода, в практике не всегда удается преодолеть узкомедицинские и узкопедагогиче­ские подходы к его реализации.

Исследования НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН доказывают, что рационально организованная двигательная актив­ность – мощное оздоровительное средство для дошкольников.

Благодаря разработке М. Руновой медико-педагогических принципов организации динамических моделей режима дня и двигательной деятельно­сти оказалось возможным определить в качестве приоритетного метода со­хранения и укрепления здоровья детей рациональное использование разно­образных средств и форм двигательной активности дошкольников, соответ­ствующих научно обоснованным гигиеническим нормативам.

Результаты анализа специальной литературы свидетельствуют о том, что одним из перспективных инновационных направлений совершенствования системы физического воспитания дошкольников может быть его спортизация на основе предложенной В.К. Бальсевичем концепции конверсии из­бранных элементов, технологий спортивной тренировки в интересах совер­шенствования содержания и форм организации физического воспитания в школах и ДОУ.

По мнению Л.И. Лубышевой, в процессе адаптирования техноло­гических достижений в области спорта в интересах целенаправленного пре­образования физического потенциала человека принципиальное место должно занять признание приоритета тренировки как ведущего и самого эф­фективного способа такого преобразования. При этом в названной концеп­ции отмечается, что цели физической тренировки ребенка определяются не­обходимостью создания фундамента его физического здоровья, основы его кинезиологического потенциала. Специфика ее содержания связана с возрас­тными особенностями растущего организма и обусловлена этими ограниче­ниями форм физической нагрузки, их интенсивности.

Как указывает Ю.К. Чернышенко, для практической реализации идеи конверсии технологии спортивной тренировки педагог должен решить ряд задач, а именно:

• поиск эффективной и хорошо зарекомендовавшей себя технологии спортивной тренировки;
• выявление доступных пределов и возможных допусков при переносе технологии на решение задач физического воспитания дошкольников;

– соответствующая технологии модификация рабочих операторов – систем упражнений, принципов и методов их применения.

Анализ опыта работы ряда инновационных ДОУ России показывает, что основное внимание на современном этапе уделяется разработке лечебно- оздоровительных технологий. Спектр оздоровительных средств и методов, применяемых в этих ДОУ, достигает до 40 наименований и не уступает та­ковому в специализированных лечебных учреждениях: фитотерапия, баль­неотерапия, массаж, ЛФК, апитерапия, аромотерапия, профилактика йодо- дефицитных и простудных заболеваний, прием адаптогенов, музыкотера- пия и т.д.

Не отрицая их ценности и значимости в восстановлении здоровья детей, зададимся вопросами: насколько целесообразно применение ряда процедур при постоянном росте числа аллергических заболеваний? Соответствует ли такое количество процедур функциональным возможностям детского орга­низма? Не снижается ли роль самого ребенка в овладении конкретными приемами, способствующими сохранению и укреплению здоровья? Как влияют эти процедуры на активную, повседневную деятельность, поддержи­вающую и тело, и душу в стабильном, рабочем, радостном состоянии?

Создается ситуация, когда практика, опережая науку, стремится вне­дрить методики оздоровления, характерные для медицинских учреждений. И сегодня назрела настоятельная необходимость методического и медицинско­го обоснования условий внедрения в практику дошкольных учреждений комплекса новейших лечебно-профилактических технологий, адекватных функциональным возможностям каждого ребенка. Безусловно, новейшие ле­чебно-профилактические технологии требуют использования новейших ди­агностических методик. На наш взгляд, такой подход будет способствовать эффективности комплекса медико-психолого-педагогической реабилитации детей с проблемами здоровья.

Систематизируя инновационные преобразования в сфере оздоровления детей в дошкольных учреждениях, их можно представить как основные век­торы деятельности, направленные:

• на формирование культуры здоровья и здорового образа жизни субъ­ектов педагогического процесса;
• разработку технологий медико-психолого-педагогического сопрово­ждения ребенка в образовательном процессе;
• внедрение мониторинговой системы результативности здоровьесбе- регающей деятельности;
• организацию комфортной образовательной среды;
• разработку и внедрение в образовательный процесс здоровьесбере- гающих технологий;
• создание адаптивной модели организации образовательного процес­са, учитывающей состояние здоровья ребенка и его индивидуальные лично­стные особенности;

на развитие образовательного пространства, стимулирующего сози­дательную направленность ребенка в отношении собственного здоровья.

Мисрокова Р.Г. Фольклор как средство воспитания толерантности ребёнка- дошкольника

от konfadmin | Дек 28, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

Средством воспитания толерантности детей в нашем исследовании избран фольклор, так как в нём проявлено отношение человека к самому себе, другим людям и природе. Фольклор исконно выступал средством воспитания подрастающего поколения, так как в нём содержится та народная мудрость, которая складывалась веками, бытует в жизни и поддерживает понимание ценности жизни, природы и культуры. В фольклоре воплощены воззрения, идеалы и стремления народа, его поэтическая фантазия, богатейший мир мыслей, чувств, переживаний, мечты о справедливости и счастье. М. Горький говорил: «… Начало искусства слова — в фольклоре». Для того чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание фольклора, традиций и обрядов.

Существует множество определений феномена фольклора. Мы опирались на понимание фольклора как древнейшей формы общественного сознания, в наиболее концентрированном виде и в виде устойчивых формул отражающая образы и отношения социально-культурного филогенетического опыта, а так же сам процесс такого отражения, спецификой которого является импровизационное воспроизведение (воссоздание) устойчивой формулы обряда. Онтологический анализ фольклора, предполагающий определение совокупности его фундаментальных свойств, позволил нам выявить те характеристики, которые выступили основой при разработке содержания воспитания толерантности детей дошкольного возраста.

Фольклор зарождался в глубокой древности, когда людям присуще было мифопоэтическое мировидение. И согласно принципу единства онто- и филогенеза, такое мировидение характерно и для ребёнка-дошкольника. Этот принцип явился для нас определяющим в выборе средства воспитания толерантности детей. Изоморфизм между мировидением ребёнка и героями фольклорных произведений наиболее ярко прослеживается в теории эволюции мировидения И.Э.Куликовской. Автором доказано, что эволюция мировидения ребёнка в период дошкольного детства представляет собой субъективный, индивидуальный процесс познания свойств, ценностей, связей мира, способов его познания и преобразования, аналогичный процессу становления мировоззрения в филогенезе. Результатом мировидения является последовательно, поэтапно складывающаяся на протяжении всей жизни определённая картина мира: мифопоэтическая, натурфилософская, универсально-символическая, научная. При этом ни одна из картин мира не сменяет другую абсолютно. Каждая из них содержит элементы предшествующей, в частности, характеристики мифопоэтической картины мира (символизм, этиологизм, генетизм и др.) присутствуют в сознании человека и во многом определяют его взгляд на мир, те правила жизни, которые во многом основываются на фольклорной традиции.

В фольклоре находит отражение структура и ключевые характеристики мифопоэтического мировидения человека. Ф.И. Буслаев и А.Н. Афанасьев рассматривали мифы и фольклор, пытаясь понять и воссоздать образ мысли и поведение людей того, «мифопоэтического», времени. Они впервые в отечественной науке стали говорить об этом стиле мышления не как о «заблуждении наивного ума» и отклонении от нормы (т.е. мышления немифологического, привычно-рационального), что было общим местом при разговоре о мифологическом до появления их работ, а как своеобразном и для того времени естественном явлении. Д.М. Щепкин утверждает, что «миф есть дело доисторического настроения души, плод живого воображения, увлеченного в мир символических сближений, возникающий естественно для свежего впечатления из самой натуры вещей». Благодаря этому автору к мифу начинают относиться как к высшему проявлению духовной жизни древнего общества, как к явлению, возникающему естественно и непреднамеренно и имеющему свои особые законы построения, отличные от законов логических. В древности человек был един с миром и, ощущая свое единение, олицетворял мир и пытался выразить это единение-олицетворение словами, т.е. создавая мифы, которые в дальнейшем развились в фольклорные произведения.

В фольклорных символах представлены те общественные эталоны, которые исторически выработаны в человеческой культуре, дающие этическую оценку поведению и деятельности человека (в сказках — Солнце, волшебный клубочек, печка, кот и др.; в пословицах и поговорках — улыбка, белка в колесе, снег на голову и др.). Этические эталоны выступают в качестве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Ребенок постигает значение этических эталонов через познавательную деятельность и эмоциональное общение со взрослым. Фольклор при этом выступает как положительный этический эталон, формирующий отношение ребенка к окружающему миру и благодаря положительным образам оказывает влияние на выбор тех или иных моделей поведения. Эмоционально-выразительные образцы эталонного поведения в произведениях искусства, высмеивающих глупость, ложь, лень и т.п., то есть отрицательные качества, или восхваляющие трудолюбие, смелость, отвагу и т.д. выступают для ребенка как пример, при котором ребенок эмоционально идентифицируется с тем эталонным образцом, который произвел на него большее впечатление своей художественной выразительностью.

Мифопоэтическому мировидению ребёнка-дошкольника соответствует символическое наполнение фольклорных произведений, служащих неиссякаемым источником информационного и духовного обогащения картины мира в его сознании. Фольклор репрезентирует культурные ценности мироотношения, сложившиеся в процессе филогенеза. Такими ценностями являются доброжелательность, активность, доверительность, выступившими доминирующими в содержании воспитания толерантности детей. Однако в фольклоре представлены и антиценности, знакомство с которыми позволяет детям самостоятельно сделать осознанный выбор способов отношения, так как одним из способов познания для ребёнка-дошкольника является сравнение позитивного и негативного фольклорного эталона. Приобщение ребёнка к народной культуре позволяет установить духовные связи между различными сторонами общественной жизни, явлениями природы и народным искусством. Благодаря фольклору происходит осмысление явления с точки зрения его значимости как нравственной ценности, т.е. не изучение, а освоение образца, примера.

Приобщение ребёнка к ценностям народной культуры происходит в процессе трансформации фольклорных символов, формул и ценностей во внутренние установки ребенка, его мироотношение, мироощущение, миропонимание и миропреобразование.

Фольклорные формулы, как вторая онтологическая характеристика фольклора, являются готовыми «схемами переживаний», своеобразными «ключами», превращающими рутинное действие в «действо», разграничивая «непосредственность» и «мир смысла». Формулы фольклора могут быть выражены в ритме, темпе, интонации, настрое, тональности, языковых формах и т.д. Такие формулы наделяются символическим смыслом и выступают основой мифопоэтического мировидения ребёнка и его способов отношения к миру. Фольклорная формула как каркас, на который нанизываются остальные лингвистические средства, позволяет установить и закрепить единство различных культурных языков (сказки, пословицы, поговорки, иллюстрации, песни). С.Неклюдов понимает фольклорную формулу как компонент фольклора, который принадлежит не столько тексту, сколько традиции в целом. Формульность фольклорных практик трактуется Л.Г.Ядрышниковой как «архетипичная схема (авантекст), задающая определённый тип социокультурных взаимодействий».

Фольклорная формула работает двояким образом: с одной стороны, констатирует определённый жизненный опыт, с другой – создаёт эстетически-опосредованные формы. Комбинация формул образует ритуально-игровую ткань мифопоэтической картины мира. Формульность позволяет действовать по схеме и в соответствии со схематизированным представлением по поводу той или иной ситуации: «Сделал дело – гуляй смело», «Без труда не вынешь и рыбку из пруда», «Делу время — потехе час», «Грамоте учиться — всегда пригодиться», «Любишь кататься — люби и саночки возить», Береги нос в большой мороз». Формула находит образное выражение в различных культурных практиках (игра, учение, общение, художественно-эстетическая деятельность и др.) и выступает моделью отношения между человеком и миром.

Знакомство ребёнка с фольклорными формулами начинается при встрече со сказкой. Она открывает ребёнку скрытый от непосредственного наблюдения мир, его ценности, смыслы, отношения, правила, законы, причинно-следственные связи (И.Э. Куликовская). Поэтическая фразеология, символика, образность, ритмика служат живым выражением мифопоэтического мировидения архаичного человека, его представлений о мире, выразившихся в фольклорных формулах. Формулы сказки актуализируют сказочную неопределённую пространственно-временную организацию текста, вводят персонажей, отмечают сюжетные и композиционные части.

Инициальная (начальная) формула сказки, как правило, имеет довольно распространенные и устойчивые модели, то есть формулы, указывающие на место действия, дающие точку отсчета. Наиболее характерна для русских волшебных сказок инициальная формула, включающая факт существования героя в некоем определенном месте: «В некотором царстве жил-был…» («Василиса Прекрасная»), «Жили старик со старухой…» («Гуси-лебеди»), «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь с царицею…» («Иван Быкович»).

Чаще всего в сказках употребляются формулы, указывающие на длительность пути: «Бежала, бежала…» («Гуси-лебеди»), «Дурень шел- шел…» («Летучий корабль»). Усложненный вариант такой формулы – глагол, обозначающий действие распространяется указанием на место и длительность процесса. Такая формула, как правило, троекратно повторяется: «Едет далекым-далеко, день коротается, к ночи подвигается» («Кощей Бессмернтый»), «День шел, другой шел, на рассвете третьего дня видит…» («Марья Моревна»), «Долго шел он не пивши, не евши» («Марья Моревна»). Только для русских сказок характерна выразительная формула: «Долго ли, коротко ли, близко ли, далеко ли…»: «Долго ли, коротко ли, заехал он в темный лес» («Иван-Царевич и Белый Полянин»).

Интересен также момент достижения героем своей цели (конец маршрута), и способ, каким герой попадает в то место, где должен оказаться. Дорога назад, «возвращение» описывается скупо, т.к. очевидно, что пройденный, преодоленный путь уже освоен и не представляет той значимости, как путь, ведущий к цели: «Бегом пустилась Василиса домой при свете черепа… и, на конец к вечеру другого дня добралась до своего дома» («Василиса Прекрасная»).

Благодаря фольклору дети воспринимают многие приемы выражения своего опыта и присваивают сложившиеся словесные формулы. Эффективность сказки как средства воспитания заключается в том, что через неё идёт процесс аппроксимации, когда философски непростые, но жизненно важные для ребёнка нравственные ценности добра, справедливости, взаимопомощи и др., выраженные в действиях и отношениях героев, постепенно осмысливаются и непреднамеренно принимаются личностью.

Таким образом, в процессе онтологического анализа фольклора выявлены его характеристики: символизм, формульность (за тридевять земель, три дня и три ночи, жили-были), бриколаж (складывание элементов опыта в какую-либо целостность как в калейдоскопе). Символизм фольклора в системе форм проявляется в разнообразных сферах — Природы, собственного «Я», значимых Других, Культуры. Фольклорные формулы в сказках, пословицах и поговорках создают ритуальность жизни, по сути, они являются готовыми «схемами переживаний», «схемами отношений к миру». Такая формула становится «ключом», открывающим пространство культурных смыслов средствами знака и символа. Бриколаж в фольклоре обусловлен ограниченностью его символов, которые используются в различных сочетаниях для обновления, обогащения, образности картины мира и выражения различных способов отношения к нему. Народное творчество пробуждает активный интерес и любовь ребёнка к культуре, стимулирует его нравственно-эстетические переживания, вызывает эмоциональный отклик к объектам и явлениям мира, способствует развитию толерантности. Онтологические характеристики фольклора, такие как символизм, формульность и бриколаж, свойственны также универсальным механизмам формирования целостной картины мира ребёнка, обусловливающим толерантный или интолерантный способ мироотношения.

С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи воспитания толерантности ребёнка. Благодаря фольклору происходит целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организаторских) для усвоения детьми опыта толерантности. В процессе своей жизни ребенок социализируется благодаря влиянию на него социальных групп, с которыми он общается и развивается. Человек становится продуктом общественной жизни, социальных отношений. Основная функция личности в процессе воспитания – творческое освоение общественного опыта, отдифференцирование толерантного и интолерантности, которое ярко, красочно, образно и доступно представлено в фольклоре. Воспитание толерантности у ребёнка как свободной, целостной личности, способной к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в поликультурной среде и к творческой самореализации возможно в пространстве народного искусства, фольклора. В нашем исследовании мы опираемся на философскую сущность воспитания как целенаправленного процесса перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда объективное становится содержанием субъективного, т.е. переводится в область сознания человека, чтобы потом соответственно отразиться в его мыслях, поведении, чувствах.

В детстве формируются способы мироотношения к людям, природе, самому себе, культуре, пробуждается способность к творческой интерпретации смыслов, ценностей, их осмыслению и созиданию в будущем. Познавательное, нравственно-эстетическое развитие детей происходит не только через усвоение определённой иерархии отношений, отражающих всеобщую связь индивида и мира, но и через переживание целостного отношения «Я и мир», в основе которого лежит интерес и поиск личностного смысла в этом мире. В сказке, пословице, поговорке он находит этот смысл, выраженный ярко, понятно и главное созвучно его мировосприятию.

Узденова А.А. Формирование исследовательской компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза

от konfadmin | Дек 28, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является важной составляющей профессионализма учителя и выступает условием его развития и реализации готовности учителя к педагогической деятельности. Не случайно одной из задач высшего педагогического образования является подготовка будущего учителя к исследовательской деятельности. Вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей [1]. Исследовательская компетенция является основой для развития интеллектуальных, коммуникативных, проектировочных умений, развивает критическое мышление, творческие способности студентов. Обобщая различные подходы к определению сущности исследовательской компетенции, отметим, что однозначного толкования этого понятия нет. Одни ученые [2; 3] считают, что исследовательскую компетентность следует рассматривать как составляющую профессиональной компетентности, другие [4; 5] –неотъемлемым компонентом общей и профессиональной образованности, третьи [6–8] определяют исследовательскую компетентность как совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Разделяя взгляды А.В. Хуторского [9], считаем, что исследовательская компетенция носит метапредметный характер по отношению к образовательному процессу и является ключевой по отношению к педагогической деятельности учителя. Метапредметный характер исследовательской компетенции проявляется в той совокупности обобщенных знаний и умений, а также в уровне развития интеллектуальных способностей студентов, которые позволяют им осуществлять широкий перенос сформированных методологических (исследовательских) умений на различные виды педагогической деятельности, что гарантирует успешность учителю в быстро меняющемся современном мире. Исследовательская компетенция следует отнести к ключевым компетенциям, так как ее присутствие имеет определяющее, ключевое значение для профессиональной педагогической деятельности, развития педагогического мастерства и профессионализма. Наличие исследовательских знаний и умений является одной из ярких характеристик уровня профессиональной зрелости педагога.

Успешность исследовательской деятельности студентов во многом определяется личностными качествами, к которым следует отнести такие, как критичность и самокритичность, неудовлетворенность достигнутыми результатами, мощный интеллект, выраженную способность контролировать свои действия, способность к нестандартному решению теоретических и экспериментальных задач, наблюдательность, честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов и позиций, собственное видение проблемы, самостоятельность, инициативность и ответственность и другие.

В нашем исследовании мы рассматриваем исследовательскую компетенция педагога как компонент его профессионально педагогической компетентности; как характеристику личности учителя, владеющего методологическими знаниями и умениями, технологией исследовательской деятельности и проявляющего готовность к их использованию в профессиональной деятельности. Студенты, целенаправленно занимающиеся исследовательской деятельностью, заметно отличаются теми качествами, которые характерны для исследователя. Их характеризует познавательная активность, желание не просто приобрести профессионально важные знания и умения, но и исследовать образовательный процесс в школе, изучить возрастные, психологические особенности учащихся, характер их взаимоотношений друг с другом, с учителями, использовать в организации учебно-познавательного процесса в школе инновационные методы и формы обучения; стремление проверять на собственном опыте педагогические новации, современные педагогические технологии, находить новую информацию из собственного опыта; особая чувствительность к проблемам; способность к дивергентному поиску решения выявленных проблем; способность к рефлексии.

Исследовательская деятельность студентов отличается от научно-исследовательской деятельности ученого, занимающегося научным исследованием. Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, проявлениями которой являются поисковая активность и исследовательское поведение студента. В отличие от научного исследования, целью которого является производство новых знаний, решение крупных научных проблем в различных областях деятельности человека, учебно и научно-исследовательская деятельность студентов направлена на формирование исследовательских умений и навыков, как универсального способа познания окружающей действительности, развитие познавательной мотивации, приобретение знаний о методах и методиках освоения действительности, приобретение знаний, новых и значимых для студентов, будущих педагогов. Рассматривая исследовательскую деятельность студентов как синтез учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, мы вкладываем разное понимание сущности этих видов деятельности. Так, под учебно-исследовательской деятельностью студентов мы понимаем деятельность, в результате которой они приобретают необходимые навыки творческой исследовательской деятельности. В процессе решения задач, как правило, уже разработанных в науке, студенты приобретают умения самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации, изучая и анализируя не только учебную литературу, но и дополнительную. С целью развития информационных умений организуется работа студентов по составлению библиографических списков, написанию аннотаций, кратких рефератов, тезисов, докладов и сообщений теме своего исследования, постановки целей и задач исследования, планированию и организации микроэкспериментов, овладению методами и методиками исследования, анализу и обобщению полученных результатов и их объяснению. Научно-исследовательская деятельность студентов рассматривается как поисковая деятельность научного характера, направленная на решение задач неизвестным результатом. Эта деятельность связана с анализом реального образовательного процесса, выдвижением гипотез и их экспериментальной проверкой, построением модели учебного или воспитательного процесса, выявлением педагогических условий эффективного построения образовательного процесса в школе.

В результате глубокого теоретического анализа исследуемой проблемы, объяснения педагогических явлений и процессов, установления их связей и отношений, теоретического и экспериментального обоснования фактов, выявления закономерностей посредством научных методов познания студент открывает «новое знание», носящее не только субъективный характер, но и приобретающее определенную объективную теоретическую значимость, новизну для образовательной практики. Формирование исследовательской компетенции студентов происходит непосредственно в процессе осуществления исследовательской деятельности, функциями которой являются аналитическая, ориентационная, прогностическая, информационная и моделирующая. Аналитическая функция исследовательской деятельности проявляется в психолого-педагогическом анализе образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. Сущность анализа заключается в том, чтобы установить причинно-следственные связи между компонентами учебно-воспитательного процесса – целью, содержанием, формами, методами, условиями, в которых он протекает, и его результатами, а также проследить влияние процесса на уровень обученности и воспитанности учащихся. Теоретический анализ педагогических процессов направлен на выявление фактов, явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и определение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение его места в образовательном процессе. Основные требования к анализу педагогического процесса, явления или ситуации:
–соответствие содержания поставленным целям; –системность, которая предполагает охват анализом не только всех компонентов системы обучения и воспитания, но и всех участников учебно-воспитательного процесса; –объективность, основывающаяся только на достоверных данных, на научных методах исследования; –логичность, проявляющаяся в том, что любые проблемы образования должны анализироваться в следующей логике: признаки, указывающие на наличие проблемы; тенденции; причины тенденций; задачи деятельности педагога; система мер; необходимые условия и средства; сроки, ответственные, где и как подводятся итоги; ожидаемые результаты; прогноз будущей педагогической ситуации.

Таким образом, сущность аналитической функции состоит в том, чтобы исследовать, оценить учебно-воспитательный процесс, свою профессиональную деятельность в период педагогической практики, прогнозировать развитие ситуации и собственный стиль и стратегию поведения в данной ситуации и в результате сделать выводы, способствующие выходу на более качественный, эффективный уровень педагогической деятельности.

Ориентационная функция направлена на формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего исследования, или выполняемого действия, определение оценочных отношений к предмету исследования. Она выражается в умении студента определять направление исследовательской деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе работы, прогнозировать результаты этой работы. Информационная функция реализуется через поиск студентами учебной, научной, мировоззренческой, нравственно-эстетической, справочной, методической информации, а также информации из различных интернет-ресурсов. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственными идеями является важнейшим средством формирования и развития личности студента. Не менее важным является формирование умений самостоятельной работы с информацией, включающей такие виды умений, как написать реферат, тезисы, аннотацию, рецензию, разработать план, конспект, составить библиографический список и др. В последние годы особую актуальность приобретает владение современными информационными средствами, компьютерными технологиями. В связи с этим возникает необходимость формирования таких умений, как работа с обучающими и контролирующими программами, с цифровыми образовательными ресурсами, электронными учебными пособиями, электронной почтой, ICQ, текстовыми редакторами, электронными таблицами, моделями, тестами. Прогностическая функция предполагает у студентов наличия умения предвидеть конечной результат исследовательской деятельности. Умение прогнозировать, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности, закономерностей и логики педагогического процесса. К прогностическим умениям следует отнести умение выдвигать гипотезы, формулировать цели и задачи предстоящего исследования, подобрать способы достижения поставленных целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов педагогического исследования, распределить время, спланировать и составить алгоритм своих действий, использовать комплекс методов и методик, адекватных исследованию. Моделирующая функция реализуется в процессе исследования объектов познания на их моделях. Построение педагогических моделей позволяет с достаточной точностью описывать реально существующие явления и процессы так, как они проходили бы в действительности. С ней проводится опытно-экспериментальная работа с целью получения информации о педагогической системе, при необходимости можно скорректировать ее структуру, внутренние связи между составляющими ее компонентами, получить достаточно устойчивые результаты, позволяющие сделать выводы и перенести результаты в образовательный процесс школы. Таким образом, в процессе освоения студентами всех компонентов научного исследования у них формируется исследовательская компетенция, особенностями которой являются: решение нестандартных задач с помощью эвристических методов; использование различных методов исследования при решении проблемных ситуаций, встречающихся в образовательном процессе школы; возможность использовать сформированные исследовательские умения в любых педагогических ситуациях; готовность включаться в инновационные процессы школы, в результате чего у студента развиваются профессионально значимые качества учителя-исследователя; ценностное осмысление роли исследовательского поиска в педагогической деятельности.

Список использованной литературы:

1. Российское образование –2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Международной научной конференции. «Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1–3 апреля 2008 г. / Под. ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. –М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2008. –39 с.
2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. –Красноярск: КГУ, 1998. –118 с.
3. ДеркачА.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.–М.: РАУ, 1993. –25 с.
4. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования //Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных трудов. –СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. –С. 3–10.
5. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. –М.: Педагогика, 1990. –221 с.
6. Зеер Э. Ф.Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. –2007. –№4. –С. 9–10.
7. Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. –Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. ‒ 173 с.
8. Чошанов М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. –Казань, 1996. –34 с.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. –2003. –№2. –С. 58–64.

Тамбиева М.А. Содержание процесса развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста

от konfadmin | Дек 28, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ

При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, учитывалась совокупность теоретических положений, определяющих ее построение.

При теоретическом обосновании социально-педагогической модели нашего исследования взяты за основу положения отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) о значимости социальной ситуации развития ребенка старшего дошкольного возраста для дальнейшего развития ребенка, о ведущем виде деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях, а также положения отечественной педагогики о ведущих линиях развития старшего дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.) и понятие о критических периодах развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Согласно положения о критических периодах развития нарушение одного из них влечет за собой не только дальнейшие нарушения в пределах этой же линии развития, но и провоцирует нарушения развития других линий. Так, несформированность эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества замедляет гармоничное становление познавательного развития дошкольника; несвоевременное формирование произвольного поведения (как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли) приводит к тому, что ребенок оказывается не готов к школьному обучению; неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками, общение только с взрослыми затормаживает развитие умения видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам.

Исходя из необходимости соблюдения субъект-субъектного подхода в разрабатываемой в исследовании социально-педагогической модели использовались концептуальные идеи российской и зарубежной педагогики:

• о значимости педагогической культуры и педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей различных возрастных групп (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, E.H. Водовозова, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко);
• о необходимости комплексного характера социально-педагогической поддержки, взаимодействия широкого спектра специалистов (И.В. Горбачева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина и др.);
• о значимости семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное развитие ребенка (П.П. Блонский, И.С. Кон, В.Ф. Одоевский, А. Острогорский, A.C. Симонович, Я.М. Симонович, С.Т. Шацкий и др);
• о значимости и многообразии влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействия влияния среды и педагогического искусства (П.П. Блонский, Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий).

При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальной компетентности старших дошкольников с учетом обозначенных положений, были определены следующие задачи, соответствующие диагностическому этапу:

• выявить критерии анализа особенностей развития социальной компетентности старших дошкольников в условиях поликультурной среды дошкольного образовательного учреждения;
• изучить степень сформированности представлений родителей о возрастной специфике развития социальной компетентности старших дошкольников, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию старших дошкольников;
• изучить степень сформированности представлений специалистов по вопросам теории и технологиям развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию старших дошкольников;
• изучить степень сформированности знаний и умений детей старшего дошкольного возраста в области социальной компетентности; уточнили соотношение знаний о социальной компетентности с проявлениями в поведении дошкольников;
• изучить степень мотивированности семьи на взаимодействия со специалистами и службами, содействующими успешному социальному развитию ребенка.

Для решения обозначенного комплекса задач нами были использованы различные методы:

• диагностические, построенные на создании определенной ситуации с участием ребенка старшего дошкольного возраста, и призванные охарактеризовать его многочисленные реакции, на основании наблюдения за которыми оценивается уровень развития социальной компетентности ребенка;
• анкетирование, позволяющее собрать достаточный эмпирический материал по вопросу информированности родителей о специфике социального развития ребенка определенного возраста, их готовности к расширению собственных представлений о развитии социальной компетентности ребенка, специфике его социального воспитания в поликультурной среде;
• наблюдение, помогающее, во-первых, собрать материал о специфике внутрисемейной атмосферы, влияющей на протекание процесса социального развития дошкольника, успешность развития социальной компетентности, и, во- вторых, повышающее объективность полученных результатов анкетирования;
• сопоставление полученных данных, позволяющее составить достаточно объективную картину реального социального воспитания старшего дошкольника, проблемных зон развития и отношения взрослых – родителей, родственников – и семьи в целом к ребенку и ребенка к ним;
• анализ, обобщение результатов исследования с целью выявления доминирующих тенденций развития социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Соискатель полагает, что социально компетентным можно считать ребенка, чья деятельность и общение в рамках общности (семьи, этнического и поликультурного окружения) адекватна ее ценностям и направлена на взаимодействие с ней в реальной жизни. При этом его поведение соответствует нормам общества.

При рассмотрении критериев анализа особенностей социального развития старших дошкольников в условиях поликультурной среды обращалось особое внимание на изменение уровня развития у детей навыков, характеризующих социальную компетентность детей. Это обусловлено многочисленными исследованиями, подтверждающими уникальность старшего дошкольного возраста для успешной адаптации в социуме (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, В.И. Слободчиков и др.). Его уникальность заключается не только в зависимости от взрослого, его воздействий, обусловливающих успешность развития социальной компетентности, но и необратимости большинства нарушений социального развития ребенка старшего дошкольного возраста.

В основу критериев оценки развития социальной компетентности старших дошкольников положены адаптированные нами с учетом особенностей поликультурной среды возрастные задачи нидерландских авторов В. Слота, X. Спанярда, стоящие перед детьми 4-8 лет [49]. Выбор данной модели обусловлен тем, что, во-первых, задачи, стоящие перед старшими дошкольниками, сформулированы с учетом возрастных особенностей, во- вторых, модель направлена на выработку навыков достаточных для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни и охватывающих практически все компоненты, характеризующие социальную компетентность старшего дошкольника в поликультурной среде. С поправкой на имеющиеся исследования о развитии социальной компетентности дошкольника была составлена наиболее адекватная картина социального развития детей старшего дошкольного возраста.

В опытно-экспериментельной работе в рамках теории деятельности (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна) были разделены критерии оценки развития социальной компетентности старших дошкольников на две группы знаний и навыков:

1. Освоение детьми предметно-практических навыков:

• осуществление адекватного возрасту самообслуживания (соблюдение основ здорового образа жизни, правил личной гигиены и режимных требований, уборка своих вещей и игрушек и т. п.) и элементарного труда с учетом национальных (семейных) и общечеловеческих традиций (помощь по дому, хозяйству, участие в приготовлении пищи, забота о младших, престарелых и других членах семьи);
• организация своего социально-деятельностного пространства и осуществление детской деятельности (заниматься игровой и неигровой деятельностью самостоятельно и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, умея высказывать свои желания и учитывать мнение партнеров);
• пользование средствами инфраструктуры (телефон, телевизор, магнитофон, компьютер и др.);
• выполнение правил личной безопасности в социуме (соблюдение домашних правил личной безопасности, правил дорожного движения, поведения в транспорте, на природе, на улице, общения с незнакомыми людьми и т. п.).
  2. Усвоение детьми норм человеческих отношений со сверстниками и взрослыми с учетом разнообразия традиций общения народов:
• познание ценностей культуры и норм поведения своего и других народов (представления о сущности понятий гражданина и патриота, об истории, быте, культуре, природе своей родины; о многообразии культур других народов);
• формирование базовых представлений о статусном положении и функциях того или иного пола в семье, о стереотипах полоролевого поведения, специфичного для девочек и мальчиков, общепринятых в поликультурном обществе, и выработка соответствующих норм поведения и общения;
• овладение основами знаний и навыками духовно-нравственного поведения в семье и окружающей среде, осознание культурных норм поведения в обществе с учетом национальных и общечеловеческих ценностей;
• установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками и взрослыми с учетом национальных семейных традиций и общечеловеческих ценностей (находить друзей среди детей своего и противоположного пола, уметь дружить и играть, делиться с другими, сочувствовать другому независимо от национальной принадлежности и культурных предпочтений); планировать и осуществлять действия с учетом интересов других людей;
• усвоение базовых требований и правил поведения в школе и выработка соответствующих умений на основе толерантности (навыки двуязычного общения со взрослыми и детьми согласно принятому в поликультурном обществе этикету: обращения, просьбы, предотвращение и разрешение конфликтов и т. п.);
• проявление необходимой активности и умений выполнять задания самостоятельно и совместно с другими детьми.

На основе совокупности выделенных критериев нами были определены соотвественно три условных уровня развития социальной компетентности. Содержательная характеристика каждого уровня выглядит следующим образом:

• уровень (низкий уровень развития социальной компетентности) соотвествует уровню овладения отрывочными, бессистемными знаниями о социальной компетентности, отсутствием интереса к получению знаний и навыков, характеризующих социальную компетентность.
• уровень (средний уровень развития социальной компетентности) соотвествует уровню проявления социальной компетентности, наличием общего желания владеть навыками социальной компетентности, но отличающихся недостаточными знаниями и навыкам, характеризущими социальную компетентность.

3 уровень (высокий уровень развития социальной компетентности) соотвествует уровню сформированности произвольной социальной компетентности, характеризуется проявлением всех критериев, применением навыков, характеризующих социальную компетентность в семье и общественных местах, владением достаточными знаниями о социальной компетентности.

Целевые наблюдения и естественный эксперимент, применяемый в ряде случаев, дали возможность выявить уровень развития социальной компетентности.

Для выявления знаний и суждений детей о правилах поведения в общественных местах или в экстримальных ситуациях помимо поручений были использованы игровые ситуации, загадки, беседы, рассказы, рассматривание и анализ картин. Эти методы дали возможность выявить наличие у детей знаний о правилах поведения и этических и культурных нормах, а также характере суждений, отражающих их социальную компетентность по ранее обозначенным критериям. При этом фиксировалось разнообразие суждений детей.

Результаты проведенной диагностики позволяют сделать предварительные выводы:

1. Опытно-экспериментальное исследование показало, что уровень развития социальной компетентности у старших дошкольников в поликультурной среде не соотвествует возрастным возможностям. Это обуславливает необходимость проведения целенаправленной, систематической, комплексной работы по созданию условий для успешного социального развития ребенка старшего дошкольного возраста, что возможно в условиях интегративной социально-педагогической модели развития социальной компетентности ребенка.
2. Существует некоторая закономерность проявлений социальных качеств личности в поведении детей старшего дошкольного возраста: — умения вести себя социально-компетентно в поликультурной среде носят ситуативный характер, так как дети не могут переносить их из одних условий в другие, недостаточно в этом упражняются; – знания детей о правилам поведения в той или иной ситуации, этических и культурных нормах и сущности отношений между людьми разных национальностей недостаточно осознаны, – знания детей о культуре разных народов были весьма размыты или отсутствовали, отношение к представителям других этносов неопределенное, интерес к национальной культуре других народов выражен слабо или ситуативно-неустойчив.
3. Полученные данные отражают зависимость детских прявлений навыков социальной компетентности от условий жизни и воспитания в ДОУ и в семье. Прежде всего видна неразрывная связь уровня развития социальной компетентности с частотой применения необходимых навыков детьми в повседневной жизни в ДОУ и в семье. Дети из семей группы риска, в частности неполных, чаще вынуждены оставаться одни и с раннего возраста приучаются к самостоятельности, получают дополнительные инструкции от родителей о правилах безопасного поведения.
4. Полученные данные отражают некоторые особенности детей дошкольного возраста и зависимость детских проявлений социальной компетентности от условий их жизни и воспитания в семье: — ярко видна связь развития социальной компетентности и типа семьи (в семьях группы риска менее развита, чем в благополучных семьях); – уровня развития социальной компетентности от состава семьи (у детей из неполных семей ниже, чем у детей из полных семей); – уровня приобщения ребенка к культуре своего народа от национальности семьи. Это подтверждает положение, заложенное нами в технологии развития социальной компетентности, о субъектной позиции родителей, семьи в целом.
5. Результаты диагностики подтверждают объективную необходимость развития социальной компетентности старших дошкольников с учетом особенностей поликультурной среды.

На основе полученных данных, а так же изучения теоретического и практического педагогического опыта содействия социальному развитию детей старшего дошкольного возраста и воспитания родителей в разрабатываемой социально-педагогической модели учитывались следующие обстоятельства:

1. В силу уникальности старшего дошкольного возраста для успешной адаптации детей в социуме и увеличением числа факторов, затрудняющих своевременное развитие социальной компетентности детей в поликультурном обществе, необходима целенаправленная, систематическая работа с семьей по содействию реализации этих возможностей.
2. Своевременное развитие социальной компетентности старших дошкольников является своеобразным способом сплочения семьи, укрепления внутрисемейных и межсемейных отношений и национальных традиций, способом профилактики конфликтов на национальной почве, общего отставания в социальном развитии ребенка, появления признаков социальной дезадаптации ребенка в поликультурном пространстве.
3. При организации взаимодействия с семьей следует учитывать семейные традиции воспитания и включение во взаимодействие всех членов семьи со специалистами, принимающими участие в социальном воспитании и развитии ребенка, что, с одной стороны, содействует сплочению семьи, с другой – обеспечивает последовательность и систематичность работы.
4. При организации развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде важно учитывать не только общие показатели, характеризующие группу в целом, но и показатели отдельного ребенка, что обеспечит эффективность работы специалистов.

Специалистам, вступающим во взаимодействие с семьей и ребенком, следует предусматривать социально-педагогическую и социокультурную составляющие в своей профессиональной деятельности, что соответствует выбранной технологии развития социальной компетентности старших дошкольников.