от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
В общей системе русско-кавказских литературных связей определенное место занимают и русско-абазинские литературные связи.
В рамках этой многоплановой проблемы нам и хотелось бы рассмотреть типологически сходные моменты в творчестве А.И.Куприна и основоположника абазинской литературы Т.З.Табулова.
Первой письменной поэмой в абазинской литературе стала «Старик-мудрец» (1940) Т.Табулова. Она дает обильную пищу для серьезных теоретических размышлений и выводов. Поэтому обратимся к творческой истории поэмы и к её образной структуре.
11 октября 1940 года в областной газете «Черкес къапщ» («Красная Черкесия»), выходившей на абазинском языке, была напечатана сказка «Как три брата обманули князя», записанная Т.З.Табуловым в ауле Эльбурган. В том же году М.Малхозов и Н.Меремкулов поместили в составленную ими хрестоматию для 4 класса поэму в стихах Т.Табулова «Старик-мудрец». В 1947 году Т.Табулов издал книгу «Абазинские сказки», в которую включил сказку под названием «Как три брата обманули князя». Этот текст был воспроизведен в собрании сочинений Т.Табулова «Свет зари» (1982). Сказка из сборника «Абазинские сказки» была переведена в свое время на русский язык Н.В.Капиевой и включена в составленный ею сборник «Сказки четырех братьев: Сказки народов Карачаево-Черкесии» (Ставрополь, 1964), а затем В.Б.Туговым и обнародована в сборнике «Абазинские народные сказки» (М., 1985) .
Поэма «Старик-мудрец» после первой публикации не переиздавалась.
Между публикациями на абазинском языке есть существенные различия: в газетной – лишь один эпизод о том, как три брата хитростью взяли у князя большой участок земли, в «Старике-мудреце» – рассказ о дележе отцовского наследия (имущества, скота, золота, драгоценного камня), в сборнике «Абазинские сказки» все эпизоды объединены в один сюжет. В газетном и книжном вариантах персонажи – сыновья бедного старика – табунщика, а в «Старике-мудреце» – князя. Еще одно отличие. В прозаических вариантах суд вершат братья, а в стихотворной – старик-мудрец (чабан).
В 1999 г. литературоведы Л.В.Котова и П.К.Чекалов опубликовали содержательную статью «Веселовский, Куприн, Соломон и сказки народов Кавказа», в которой авторы впервые обратили внимание на то, что между абазинской сказкой «Как три брата обманули князя» в части дележа наследства отца и аналогичными сценами суда царя Соломона в повести «Суламифь» А.И. Куприна обнаруживаются поразительные совпадения. Исследуя проблему, Л.В.Котова и П.К.Чекалов установили, что русский писатель основательно знал «Библию», «Историю израильского народа» Ренана, «Драгоценные камни» М.И.Пыляева, «Славянские сказания о Соломоне и Китоврасе» А.И.Веселовского. А.И.Куприн в «Суламифи» (в сценах суда Соломона) широко использовал книгу Веселовского. А сцены суда Соломона перекликаются с подобными же сценами в сказках кавказских народов, в частности, с абазинской «Как три брата обманули князя». Значит ли это, что кавказский фольклор стал одним из источников знаменитой повести А.И.Куприна? Скорее всего, нет. Вероятнее другое: публикации обоих авторов, очевидно, восходят к одному и тому же источнику.
В книге А.И.Веселовского, на которую, повторим, опирался А.И.Куприн, приводятся 12 русских, западных и восточных, в том числе и «мусульманских», легенд о судах иудейского царя Соломона.
В своей повести А.Куприн в основном использовал следующий сюжет, приведённый в книге А.И.Веселовского: жил во времена Соломона некий муж, у него было три сына. Умирая, отец завещал сыновьям наследство: на некоей горе зарыты один под другим три сосуда; старшему отец завещает верхнюю часть, среднему – среднюю, младшему нижнюю. Когда отец умер, обнаружилось, что в верхнем сосуде – семейное золото, в – среднем кости, а в нижнем – прах, земля. Сыновья посчитали, что отец был несправедлив в своем завещании, и обратились к царю Соломону, который и рассудил их.
Сходная ситуация и в поэме Т.Табулова.
А.И.Куприн привлекает и другие эпизоды из книги Веселовского, и рисует сцену о краже драгоценностей, которой нет у ученого.
Легенды о Соломоне занимали значительное место в древнерусской и западноевропейских литературах. На Востоке популярностью пользовался суд о сундуке. Он – то и проник на Запад.
Т.Табулов, как и А.Куприн, безусловно, знал сюжеты о суде Соломона, как восточные, «мусульманские», так и русские и западноевропейские. Основоположник абазинской литературы был одним из самых образованных людей своего времени. Он всесторонне знал восточную культуру, свободно владел арабским языком, был одним из самых авторитетных арабистов. О глубоком знании Т.Табуловым русской литературы красноречиво говорят многие и многие факты, в том числе и блестящие переводы русской классики, в частности, «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и басни «Слон и Моська» А.И.Крылова, (переводы эти могли бы стать пособиями по теории и практике переводческого искусства).
Еще одно. Сюжеты о суде Соломона могли проникнуть в абазинскую среду (как, впрочем, во всю мусульманскую) независимо от Табулова и стать широко популярными в народе.
Сказители, даже не подозревая об источниках сюжета о суде Соломона, могли рассказывать его как традиционную народную сказку, а собиратели – записывать и публиковать как обычное произведение устного народного творчества.
В названной статье Л.Котова и П.Чекалов, рассуждая о круге проблем, связанных с сюжетом о суде царя Соломона, приходят к верному, на наш взгляд, выводу: «Большая популярность сюжета и широкая его миграция привели к тому, что он видоизменялся, обогащаясь новыми национальными и этнографическими чертами, деталями и подробностями в зависимости от особенностей жизнеуклада воспринимающей стороны» [1;176].
Присмотримся с этой точки зрения, как интерпретирует «воспринимающая сторона», в данном случае Т.Табулов, популярный сюжет.
Прозаическая версия Табулова значительно отличается от поэтической. Во-первых, сказка «Как три брата обманули князя» состоит из трех эпизодов: в первом братья, от природы необыкновенно мудрые, находят уведенного кем-то у них коня, во втором – они же справедливо делят имущество умершего князя между двумя его сыновьями, в третьем – хитростью завладевают большим участком земли у князя («столько, сколько накроет воловья шкура»).
В «Старике-мудреце» Т.Табулов излагает в стихах второй эпизод сказки, т.е. то, что использовано в «Суламифи»: умирая, старый князь объявляет, что все свое наследство он поделил на три части, поместил в сундук и завещал: то, что лежит сверху – старшему, что по середине – среднему, а что в самом низу – младшему.
Т.Табулов, по фольклорной традиции, не забывает отметить, что злой и богатый князь «имел много отар овец, немало было у него скота и золота, ульев, табунов и другого имущества, а также немало рабов».
Отец, зная, что сыновья после его смерти рассорятся из-за имущества, призвал их к себе и объявил: вот от того дерева отмерьте три шага на север и копайте. Там, найдете сундук, набитый доверху. Что сверху – старшему, что по середине среднему, снизу – младшему и добавляет:
И камень драгоценный станет предметом раздора.
Он – тому из вас, кто не лгун.
После смерти отца братья пять месяцев жили в согласии: особенности жизнеуклада абазин требуют держать траур в течение определенного, достаточно длительного, времени и соблюдать, хотя бы внешне приличие, которое требует обычай. После этого –
Братья сцепились – не могут имущество поделить,
Дерутся, грызутся – никак не договорятся.
Наконец, вспомнили о сундуке. Откопали его.
Открыли сундук (крышку) – увидели чудо:
Сверху лежат щепки и солома,
По середине лежат старые кости,
А на дне – все семейное (букв.: «их») золото [2;38].
Увиденное разъярило старших братьев, и «отца отдали ветру, воде, злу», т.е. прокляли. Словесное клише употреблено к месту: открытое проклинание покойника, тем более родного отца, не в обычае народа. Как говорили латиняне, о покойнике – или хорошо, или ничего. Братья в абазинском тексте не говорят ничего, ибо употребляют (не прямо, а в авторской речи) клише, ставшее общим местом в фольклоре и в обиходной речи.
Т.Табулов одной фразой показывает, что старшие братья, действительно, крайне разозлились: «Братья старшие готовы были убить младшего» [2;38]. «Убить» здесь не означает физическое уничтожение. Это обычная словесная формула, передающая крайнюю степень негодования. И здесь, так это явно, писатель избегает прямой речи (невиданное злодействие -убить родного брата), а прибегает к объектированному изложению, вновь используя стереотипную словесную формулу.
Писатель углубляет нешуточную разъяренность братьев едва намеченной психологической характеристикой (иного он и не мог в рамках фольклорной эстетики). Как раз в то время, когда старшие братья «предавали отца ветру и воде», а младшего готовы были уничтожить, к ним во двор забрел нищий. Не понимая, что происходит, он спросил о причине возбужденного состояния братьев, но они «не услышали его, обматерили и выгнали со двора» [2;38]. «Обматерили» – общее место в абазинской речи; оно в данном случае означает: «обругали», ибо выражаться прямыми матерными словами не принято по народному этикету, а матерщина в устах княжеских отпрысков – просто не допустима.
Узнав о причине недовольства старших братьев, нищий обещает им помочь. «Есть один старик-мудрец, – сказал нищий, – нет ничего, что он не рассудит: очень умен; нет ничего такого, чего он не знает» [2;38].
Братья согласились с нищим и, взяв его с собой, отправились искать мудрого чабана.
Нашли старика-мудреца и привели его к себе. Собрался весь аул. Старик спросил: о чем спор? Старший брат рассказал о несправедливом, на его взгляд, завещании и попросил мудреца по-честному разделить имущество отца. Прямо не отвечая на вопрос, старик попросил: пусть каждый из вас скажет, чем в жизни хочет заняться, к чему у него душа лежит («…швара абзагас йшвтахъу йалыргата, йалыхта, йгIасашвхIв». Старший – в ответ: я хочу хозяйство (псауаха), средний – рабов и скот, а младший желает быть торговцем («айцIбайтахъу судагьаррапI»).
Выслушав старшего брата, старик сказал: «Ваш отец был мудрым (человеком). А его завещание означает: щепки и солома – это хозяйство, кости – это скот, золото – это торговое дело. Так что отец всё поделил по- справедливости, ибо учел ваши жизненные интересы. О чем еще спор? – спросил старик-мудрец.
Спорим мы еще из-за лука:
Перед смертью отец сказал:
«Лук тому, кто больше отца почитал».
Мы все трое отца почитаем,
Для всех нас отец – наша душа, наши глаза [2;39].
Почитание отца тоже передано традиционной формулой: любим, как собственную душу, как собственные глаза.
Кстати, в сказке «Как три брата обманули князя» спор идет из-за дедовского ружья. В поэтической же версии Т.Табулов «отодвигает» время действия в прошлое, когда огнестрельное оружие еще не было известно: он заменяет ружье на лук, тем самым «вписывая» событие в сказочную традицию, в которой оружие героя, как правило – меч и лук.
Узнав, как выглядел отец при жизни, старик втайне вылепил из глины его фигуру, просушил ее в тени («жьорала йрпшшахтI» – деталь поразительная по своей, так сказать, технологической точности: глиняную фигуру нельзя сушить на солнце: потрескается). Затем попросил принести одежду отца и одел фигуру «как живого». Глиняную «копию» отца старик прислонил к дереву, попросил принести лук, из-за которого разгорелся весь сыр-бор. Пригласил братьев и сказал: «Лук достанется самому меткому из вас… Стреляйте прямо в сердце отца. Лук тому, кто прямо в сердце попадет» [2;39].
Выстрелил старший брат – попал прямо в сердце, выстрелил средний – попал рядом с сердцем, а младший сказал: «Не хочу, не буду стрелять в отца»[2;39].
Старик присудил лук младшему сыну князя, ибо он один, действительно, почитал отца, а старший и средний оказались бессердечными эгоистами, ни в грош не ставящими память о родителе. Сцена убедительно подчеркивает моральное превосходство младшего брата над старшими, его истинную человечность.
Разрешив и этот спор, старик-мудрец спросил, что еще у братьев является предметом конфликта. Старший брат сказал:
Перед смертью отец завещал:
«Камень драгоценный достанется тому из вас,
Кто не лгун, кто не врун». –
А мы все трое – не лгуны,
Не в наших обычаях лгать.
Тогда старик-мудрец спросил:
- Как выглядит ваш драгоценный камень?
Каков он: большой или малый?
- Не маленький, а выглядит так-то и так-то, –
Ответствовали в один голос старший и средний братья.
А младший спокойно стоит и молчит,
Слушает, что говорят старшие [2;39].
Старик отправляет каждого из братьев в отдельный дом, попросив сделать слепок драгоценного камня. «Старший сделал из глины лошадиную голову, средний – воловью, а младший даже не притронулся к глине» [2;40]. Слепки, как и ожидалось, не соответствовали оригиналу, который заранее был принесен старику:
- Почему ты не сделал слепок?
Спросил старик у младшего.
- Я не знаю, как камень выглядит,
А врать я не могу, – ответил младший [2;40].
Камень, естественно, старик отдал младшему брату, как не способному лгать.
Как и в народных сказках, истинным носителем мудрости у Т.Табулова выступает представитель социальных низов. Эту мысль писатель специально подчеркивает в финале поэмы:
Вот так человек, который всю жизнь был батраком,
Разрешил то, что не могли разрешить князья и дворяне [2;40].
Финальные строчки – тоже типическое место в сказке, употребляемое вне зависимости от ее реального содержания. Т.Табулов, как уже бывало не раз, сохраняет его, чтобы резче подчеркнуть социальную полярность персонажей произведения. Ведь в тексте поэмы нет даже намека на то, что спор братьев пытались разрешить князья или дворяне: они вовсе не упоминаются в «Старике-мудреце».
«Старик-мудрец» Т.Табулова, как уже сказано, – первая поэма в абазинской литературе. Она – сюжетно-повествовательная (эпическая) и другой не могла быть, ибо прямо и непосредственно выросла из фольклора, «не ведающего» психологического анализа событий и действий персонажа. Непреходящее значение ее в истории национальной литературы – в ее народности, в великолепном языке, в мастерстве повествования, в словарном богатстве лексики.
Накопленные в веках богатства искусства слова, выразившие собой общечеловеческое содержание и художественные методы его выражения, способствовали, наряду с другими факторами, скорейшему овладению наиболее талантливыми представителями молодых литератур жанровой системой развитых словесных культур, адаптации в стихии родной речи «секретов» профессионального мастерства ведущих писателей старописьменных литератур.
Литература:
1.Котова Л.В., Чекалов П.К., Веселовский, Куприн, Соломон и сказки народов Кавказа // Актуальные проблемы общей и адыгской филологии.-Майкоп,1999.
2.Табулов Т.З. Старик-мудрец // Малхозов М., Меремкулов Н. Хрестоматия по литературе. 2ч. Для 4 кл. начальной школы. – Черкесск,1940.- ( на аб.яз.).
Науч.руков. К.ф.н., доц. Аргуянова Ф.К.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева
Шахимби Физиков – известный абазинский прозаик, поэт и публицист.
В данной статье хотелось бы остановиться на его поэме “Кинжал и ножницы”, рассматривая ее с точки зрения интересующих нас проблем: роли фольклорных традиций в становлении новописьменных литератур, формирования жанровой системы в национальной словесности.
В центре поэмы «Кинжал и ножницы» – трагическая судьба влюбленных друг в друга юноши и девушки. Корни трагедии – социальное положение влюбленных: он – сын дворянина, она – дочь крестьянина. Такая расстановка персонажей в сюжетах о любви, заканчивающихся трагически – общее место в позднем фольклоре и привычный штамп в молодых литературах. Нельзя сказать, что ситуация не имеет жизненных оснований (у всех народов, насколько мы можем судить, верхи не хотят родниться с низами), но когда причину несостоявшегося счастья сводят лишь к одному моменту – к социальному неравенству влюбленных, – явление обедняется, становится односторонним и, следовательно, приводит к неполноте изображения жизни.
Следуя установившейся традиции, Ш.Физиков находит и немало оригинального, творческого. Во-первых, он создает романтическую интригу. На окраине аула стоят два надгробных камня. На одном выбит рисунок кинжала, на другом – ножниц. Кинжал – символ мужчины, ножницы -женщины. Значит, под кинжалом похоронен мужчина, под ножницами -женщина. Но кто они? Почему не захоронены на общем кладбище? Ведь вне кладбища, согласно исламу, хоронят прелюбодеев и самоубийц.
Еще больше заинтриговывая читателя, поэт чуть-чуть приоткрывает
завесу над тайной, но не отвечает на естественно витающие вопросы:
Когда я прохожу мимо этих надгробий,
Я инстинктивно напеваю мотив песни,
Которую слышал в детстве от старухи-соседки.
Если взаправду, то была вовсе не песня,
А плач. В том плаче были слова:
«Пусть дорога будет недоброй
Тому, кто друзьям несет зло,
Кто убивает любовь.
Пусть след его не остается на земле…» [1;28].
О ком и о чем пела старуха? Кого она проклинает? Поэт и отвечает на эти вопросы.
Мастерство создания занимательной интриги – неоспоримая заслуга Ш. Физикова. Оно найдет продолжение в его творчестве и в произведениях других писателей.
Родились и росли в одном ауле мальчик Муса, сын дворянина, и Джана, дочь крестьянина. Они были друзьями. О социальном неравенстве не подозревали (это тоже свежо в литературе).
Моим юным героям
Высокие звезды сияли,
Солнце ласково светило им,
Небо улыбалось им [2; 31]
–говорит поэт, и его аллегория прозрачна.
Шло время. Вырастали Муса и Джана. Окрепло их взаимное чувство. Однако любовь обернулась трагедией. Родители Мусы никак не могут допустить, чтобы их сын женился на безродной.
Персонажи поэмы, как стало привычным в литературе, разделились на два непримиримых лагеря: с одной стороны, социальные верхи, у которых сила и власть, гипертрофированные сословной спесью, с другой -беззащитная любовь. Силы слишком неравны. Муса и Джана, не приемля предательства своих чувств, не находя иного выхода, кончают жизнь самоубийством. Можно, конечно, упрекнуть поэта в схематическом разрешении конфликта, и это будет справедливо. Но надо, кажется, принять во внимание метод, в рамках которого творит поэт. Метод этот -фольклорно-романтический – не предусматривает реалистического исследования причинно-следственных связей и их психологического обоснования. Здесь важна идея, а не бытовая конкретика.
Муса и Джана – жертвы социального неравенства. Их убило само общество. Оно и после смерти не прекратило преследовать их: Мусу и Джану, как самоубийц, не погребли на аульском кладбище, где покоятся их деды и прадеды.
Поэт хотел убедить в бесчеловечности того миропорядка, в котором нет места гуманизму, и это ему удалось – в рамках того метода, который он над собой признает. Конечно, здесь нет речи об индивидуализации образов действующих лиц, о психологическом раскрытии их характеров, о бытовой конкретике. Поэма держится на идеях гуманизма; она будит добрые чувства в сердцах читателей, зовет их на борьбу со злом в любом его обличии. Чтобы идея стала выпуклее, поэт, говоря от своего имени – «мои герои», – как бы приближает их к читателю, делает их «знакомыми незнакомцами».
К достоинствам поэмы надо отнести и прозрачный поэтический язык, очень близкий к народно-разговорному, но литературно упорядоченному.
Произведение Ш. Физикова «Кинжал и ножницы» говорит о наличии в современной абазинской литературе разных видов сюжетно-повествовательной поэмы.
Литература
- Физиков Ш. Кинжал и ножницы: стихи и поэма. – Черкесск, 1967. на абазинском языке.-С.28
- То же издание. – С.31
Науч.рук.доц.Аргуянова Ф.К.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Недолгим, но сложным был жизненный путь С.Есенина. Ему пришлось пережить немало огорчений, испытать радость творческих взлетов и боль падений. «Так мало пройдено дорог, так много сделано ошибок», – с грустью признавался поэт.
Есенин никогда не изменял одной привязанности – любви к Родине. «Чувство родины – основное в моем творчестве», – говорил Есенин.
Этим огромным чувством проникнуто все творчество поэта.
Есенин не оставил после себя подробных жизнеописаний, он просто сказал в заметке «О себе»: « Что касается остальных автобиографических сведений, – они в моих стихах». В стихах заключена жизнь поэта, его думы и переживания, радости и сомнения, весь Есенин.
Стихи мои
Спокойно расскажите
Про жизнь мою.
Любовь к родной природе – великое чувство. Сергей Есенин не был детским писателем, но некоторые его произведения вошли вкруг детского чтения. С одухотворением природы связаны все его воспоминания о раннем детстве. И это является одним из распространенных приемов в творчестве Есенина.
Есенин не мог представить человека вне природы. Это одна из характернейших особенностей его поэтического мироощущения. Поэт одновременно раскрывал внутренний мир героя, заставляя детей почувствовать дыхание природы, различные её оттенки, многообразие красок, красоту.
На материале творческого наследия особенно таких его стихотворений, как «Поет зима – аукает», «Белая береза», «задремали звезды золотые», «Лебедушка», и др. можно построить эффективную методику по экологическому воспитанию.
В наше время каждый день приносит что-то новое. Совсем недавно вошли в нашу речь, в наше сознание, в систему образования понятия «экология», «экологическая культура».
Под экологическим сознанием мы понимаем такой набор психологических функций, которые формируют природосообразное поведение, позволяющее личности включить взаимодействия с природой в систему социально-значимых отношений.
Экологическо-воспитательная работа школы, проводимая в отрыве от социальной практики народа и жизненного опыта детей, оказывается недостаточно эффективной. В условиях современных экологических, социально-политических и культурных преобразований в России начало XXI века, одним из направлений гуманизации и демократизации образования является его экологизация.
В настоящее время, одна из важнейших задач современной школы – повышение экологической грамотности учащихся, вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов, формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, т.е. воспитание у школьников экологической культуры.
Младшим школьникам необходимо помочь осознать достоинства планеты Земля как общий дом, среды обитания всех живых организмов.
Любовь к природе начинается с любви и почитания своих родителей, дома, родного горда, страны, родных просторов.
Рассматривая младший школьный возраст как самый ценный этап в развитии экологической культуры личности, когда происходит качественный скачок в мироощущении ребенка от «Я и природа» до «Я-природа» и идет формирование ценностного отношения к окружающему миру, собственного жизненного опыта по взаимодействию с ним.
В настоящее время экологическая катастрофа перестала быть чем-то призрачным, отдаленным в пространстве и времени. Это – горькая реальность. Но до сих пор экологические проблемы мыслятся людьми как нечто постороннее, внешнее, по отношению к ним, а не так то, что заключено в них самих.
Начальная школа должна воссоздать в каждом поколении его философию, широкий и творческий взгляд на мир, экологическое воспитание и культуру у младших школьников.
Таким образом, повышение эффективности работы учителя по экологическому воспитанию в учебно-воспитательном процессе идущего в русле формирования общечеловеческих ценностей, является актуальной проблемой сегодняшнего дня. Варварское отношение некоторых людей к природе – результат определенного воспитания в детстве. Убедительные слова В.А.Сухомлинского: «к тому, кто был глух к природе с детства, кто в детские году не подобрал выпавшего из гнезда птенца, не открыл для себя красоты первой весенней травы, к тому потом с трудом достучится чувство прекрасного, чувство поэзии, а может быть и простая человечность.
Наиболее распространенным символом в устной поэзии являются калина, рябина, черемуха, ивушка, осина, береза, кукушка, сокол, соловей или соловушка, орел, ворон, гуси, лебеди, голубь и голубка, полынь, крапива, венок, река, заря, ясный месяц, красное солнышко, чистые звезды и т.д. Некоторые символы настолько любимы С.Есениным, что проходят почти через всю его ширину («береза», «клен», «осень», «задремали звезды золотые», «Лебедушка» и т.д.).
Стихотворения С.Есенина имеет большое значение и разнообразие подходов к проблеме показателей экологической воспитанности. Экологическое воспитание рассматривается как разностороннее взаимодействие детей – активных субъектов деятельности с окружающей природосоциальной средой.
В стихах Есенин, как бы говорит нам: остановитесь хотя бы на мгновенье, отбросьте повседневную «суету сует», посмотрите на окружающий вас мир земной красоты, послушайте шелест луговых трав, голос речной волны, послушайте шелест луговых трав, голос речной волны, посмотрите на утреннюю зарю, на звездное ночное небо…
В наши дни свой подлинный смысл обретают такие понятия, как чувство родной земли, гуманность, честность, искренность, милосердие… Стихи Есенина – человечные, добрые – открывают свои, светлые глубины.
Стихотворение Есенина – при всей его насыщенности «диалектикой души» – изобилует «земными» образами, выписанными ярко и сочно, офоричным языком и редким проникновением в жизнь природы: «все пройдет, как с белых яблонь дым», «золото увяданья», «страна березового ситца» и т.п. Содержание стихотворения предельно конкретно и в то же время условно.
Суть стихотворения – благодарственная песнь, благословения всего сущего.
Большую роль в стихотворении Есенина играет цвет. Любимые цвета поэта – синий и голубой. Эти цветовые тона усиливают ощущение необъятности голубых просторов России («Синь, упавшая в реку», «только синь сосет глаза», «на небесном синем блюде», «солнца отруганные дранки запорашивают синь и т.п.), создают атмосферу светлой радости бытия («Вечером синим, вечером лунным», «в летний вечер голубой»), выражают чувство нежности и любви) «голубая кофта, синие глаза», «парень синеглазый», «заметался пожар голубой» и т.п.).
Природа у Есенина многоцветна. Выразительны эпитеты, которыми поэт пользуется мастерски и смело:
Синий туман.
Снеговое раздолье
Тонкий лимонный лунный свет…
В начальных классах необходимо обращать внимание детей на красоту формы, внешний вид растения или животного, особенности окраски, эстетические признаки и на этой основе формировать у школьников конкретные знания и представления о явлениях природы.
В решение задач экологического воспитания подрастающего поколения в настоящее время включаются образовательные учреждения разных уровней, начиная с детского сада, что позволяет осуществлять непрерывное экологическое воспитание. Через все творчество С.Есенина проходит чувство любви к зверям, птицам, домашним животным, собакам. Есенин наделяет их почти человеческими чувствами. «И зверье, как братьев наших меньших, никогда не бил по голове», -писал поэт.
«Сколько доброты в иных стихах Есенина! Кто ещё может так, как он писать о животных…» – пишет Лев Никулин в заметке «Памяти Есенина».
Каждая задрипанная лошадь
Головой кивает мне навстречу.
Для зверей приятель я хороший,
Каждый стих мой душу зверя лечит…
Поэт любит все живое. В «Сорокоусте» содержится целая декларация в защиту животных.
Корова
Дряхлая, выпали зубы,
Свиток годов на рогах.
Был её выгонщик грубый
На перегонных полях.
Сердце неласково к шуму,
Мыши скребут в уголке.
Думают грустную думу
О белоногом телке…
Гармоничное единство человеческой души с Миром – вот что определяет лучшие творения Есенина. Мотив, который навеян народной философией жизни и самобытно запечатлен в проникновенных стихах великого народного поэта. А кто ещё может так, как Сергей Есенин любить природу. Для Есенина природа – это вечная красота и вечная гармония мира. Мир человека и мир природы в стихотворении Есенина единый и неделимый.
Поэт прекрасно осознает, что отстранение человека от природы, а тем более конфликт с ней приносит обществу непоправимый моральный урон и нравственный ущерб. Поэтому-то Есенин столь открыто бескомпромиссно встает в стихах на защиту природы.
Все мастерство словесной живописи Есенина подчинено единственной цели – дать читателю почувствовать красоту и животворящую силу природы.
Проблема экологического воспитания накладывает свой отпечаток на наши мысли, чувство, образ действия. Все мы – дети своего времени. Важно только, каким бы тяжелым, а порой трагическим ни было твое время, памятуя о вечном движении, видеть из своего времени с надеждой и верой день завтрашний.
Сколько светлой надежды и веры в будущее России в стихах Сергея Есенина, сколько в них человеколюбия и милосердия к людям. Они предельно современны. Появляется такое чувство, что они написаны в наши дни, когда с космических высот, в голубом ореоле, особенно прекрасной видится Земля и когда реальная угроза термоядерной и экологической катастроф, возможной гибели человечества объединяет всех людей доброй воли…
Сохранить природу, – значит сохранить среду жизни и самого человека, и нет сейчас задачи наряду с борьбой за мир на планете более важной, необходимой и благородной, чем охрана природы.
Литература
- Жуковский р.И. родной край. -М.: Просвещение, 1981.
- Захаров А.Н. Эволюция образной системы С.Есенина. М., 1972.
- Зверев И.Д. «Экология в школьном обучении», М., Знание, 1980.
Науч.руководитель доц.Аргуянова Ф.К.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Использование информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе в дошкольном образовательном учреждении – это одна из самых новых и актуальных проблем в отечественной дошкольной педагогике. Специфика введения персонального компьютера в процесс воспитания дошкольников в нашей стране состоит в том, что компьютеры сначала используются в семье, далее в детском саду – в условиях коллективного воспитания. Использование компьютера как средства воспитания и развития творческих способностей ребенка, формирования его личности, обогащения интеллектуальной сферы дошкольника позволяет расширить возможности педагога, создает базу для приобщения детей к компьютерным обучающим программам.
Модернизация системы дошкольного образования в стране внесла коррективы в представления о характере управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Стало очевидным, что проблемы обучения и воспитания, развития детей дошкольного возраста могут быть успешно решены только при совершенствовании системы управления, на основе научных принципов, достижений высокого уровня профессионализма руководителей дошкольных учреждений, повышения квалификации педагогов, модификации подходов к организации педагогического процесса. Деятельность ДОУ непосредственно зависит от того, в какой степени руководитель и его заместители владеют информацией, как быстро они могут обработать информацию и довести ее до сведения участников образовательного процесса. Применение ИКТ позволяет на порядок поднять качество и культуру воспитательной деятельности, создать резервы для работы в режиме развития детей дошкольного возраста.
Развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль предшкольной подготовки детей дошкольного возраста. Современные технологии передачи информации открывают перед нами совершенно новые возможности в области образования. Вхождение детей в мир знаний начинается в дошкольном возрасте. Существующие программы дают огромные возможности для развития детей. Однако изучение опыта работы дошкольных учреждений показывает, что использующиеся методы и средства в обучении дошкольников в ДОУ реализуют далеко не все возможности заложенные в них. Внедрение эффективных методов и разнообразных форм обучения детей в ДОУ может разрешить это противоречие. Процесс информатизации в учреждениях дошкольного образования обусловлен требованием современного развивающегося общества, которое нуждается в том, чтобы его члены были готовы к труду в десятки раз более производительному и творческому, что обеспечивается наукоемкостью всех информационных средств – от персональных компьютеров до глобальных связей Интернет. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в дошкольное образование компьютер должен стать в детском саду ядром развивающей предметной среды. Он рассматривается не как отдельное обучающее игровое устройство, а как универсальная информационная система, способная объединиться с различными направлениями образовательного процесса, обогатить их и в корне изменить развивающую среду детского сада в целом. Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в детских садах убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта и в целом личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, и др.). Научно-техническая революция стала основой процесса информатизации всех сфер жизни общества, в том числе и образования. Именно поэтому одной из приоритетных задач развития образования в России является создание единой образовательной информационной среды.
В настоящее время в системе дошкольного образования происходят значительные перемены, как позитивные, так и негативные. Успех этих перемен связан с обновлением научной, методической и материальной базы обучения и воспитания. В целом процесс информатизации в дошкольных учреждениях развивается медленно. Он сдерживается недостаточно оснащенной материальной базой, отсутствием мультимедийных материалов, соответствующих государственным образовательным стандартам дошкольного образования. Кроме того, требует совершенствования и развития система подготовки и переподготовки кадров для работы в области информатизации дошкольного образования.
Минобразования России обращает внимание на то, что информационные технологии, являющиеся важным фактором обогащения интеллектуального и эмоционального развития ребенка, катализатором развития его творческих способностей, могут входить в дошкольное образование наравне с традиционными средствами развития и воспитания детей через игру, конструирование, художественную и другие виды деятельности, но ни в коем случае не заменять их. Одним из главных вопросов, связанных с компьютеризацией дошкольного образования, является изучение влияния компьютера на организм, психическое состояние и развитие ребенка. В результате изучения воздействий, оказываемых компьютером на самочувствие, работоспособность и здоровье детей, был определен безопасный режим, нормирована длительность и методика организации компьютерных игр в детском саду, продуманы и разработаны соответствующие условия организации “рабочих мест” ребенка, требования к освещенности помещений, рекомендации по приобретению, установке и содержанию техники. В детском саду могут использоваться только такие компьютерные программы и игры, которые соответствуют психолого-педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям. Эти требования изложены в инструктивно-методическом письме Минобразования России от 14.03.2000 N 65/23-16 “О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возрасте в организованных формах обучения” в пункте 5: “Занятия с использованием компьютеров для детей 5-6 лет не должны проводиться чаще двух раз в неделю. Продолжительность непрерывной работы с компьютером – не более 10 минут. Для снижения утомляемости под воздействием компьютерных занятий чрезвычайно важна гигиеническая рациональная организация рабочего места за компьютером: соответствие мебели росту ребенка, оптимальное освещение, соблюдение электромагнитной безопасности. Компьютерная техника, которая используется в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), обязательно должна иметь гигиеническое заключение (сертификат), подтверждающее ее безопасность для детей”. Кроме того, рекомендуется с осторожностью относиться к разнообразным развлекательным компьютерным играм, построенным на азартных, агрессивных, монотонных действиях и персонажах, оказывающих негативное воздействие на психику и характер ребенка.
Достижения информатики могут позитивно воздействовать на развитие общества при приоритетном развитии образования. Существует мнение, что преодоление современного кризиса мировой образовательной системы возможно на основе информатизации. Зарубежный и российский опыт внедрения информационных технологий подтверждает их высокую экономическую эффективность для многих сфер применения. Перспективными направлениями внедрения информационных технологий в образование можно считать построение систем дистанционного обучения; разработку сетевых учебных курсов для всех форм обучения; развитие автоматизированных лабораторий удаленного доступа, основанных на использовании реального оборудования; создание виртуальных лабораторий, использующих различные методы моделирования и численного эксперимента; разработку доступных педагогу инструментальных средств. Более сложные проблемы возникают с применением информационных услуг, которые еще не являются востребованными обществом в полном объеме, хотя их количество и качество непрерывно возрастают за счет интенсивного создания новых и развития существующих информационных технологий.
Подводя итог изложенному выше, можно отметить, что нужно особенно обращать внимание чему мы учим детей, что пытаемся в них заложить и развить, что основными направлениями применения информационных компьютерных технологий в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждениях являются информационно-развивающее; коррекционно-адаптационное; психотерапевтическое направления.
Существуют две основные области применения компьютеров в обучающей деятельности. Первая из них связана с традиционным обучением, подкрепленным компьютером. Иногда это называют компьютерной поддержкой традиционного обучения. При этом соответствующим образом запрограммированный компьютер применяется для решения разных дидактических задач:
1) предъявление информации в разных формах (вербальной, наглядной, экспериментальной);
2) формирование у обучаемых детей общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам;
3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения;
4) организация индивидуального и группового обучения;
5) управление процессом обучения.
Вторая область охватывает обучение, реализуемое с помощью компьютера. В этом случае компьютер выполняет функции банка педагогической информации: собирает, сохраняет в своей памяти и предоставляет в распоряжение преподавателя разнообразные данные о дошкольниках (об их учебных успехах, интересах, чертах характера, о состоянии их здоровья, социальном статусе среди ровесников и окружающих и т.п.). Для педагога важны также те возможности, которые дает использование электронных средств управления базами данных для анализа и моделирования процессов обучения, ®отслеживания и проверки педагогических гипотез. В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса. В программе присутствуют сведения: 1)чему надо учить; 2) что должен делать ребенок для усвоения выделенного содержания; 3) что должен делать педагог для организации деятельности дошкольников по усвоению материала и получения требуемого качества знаний. Все глобальные характеристики статистических оценок эффективности системы образования обрабатываются в развитых странах исключительно при помощи специально составленных программных пакетов. Общая цель применения компьютера в обучающей деятельности педагога – радикальное повышение эффективности обучения дошкольников с новым алгоритмическим типом мышления.
Используемая литература
- Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы, М, Педагогика, 1997. Горвиц Ю., Поздняк Л. Кому работать с компьютером в детском саду. Дошкольное воспитание, 2001г., № 5
- Т.В. Калинина Управление ДОУ. «Новые информационные технологии в дошкольном детстве». М, Сфера, 2008.
- Машбиц, Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы, М, Знание, 2016.
Руководитель доцент Карабашева Р.Б.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Кардинальное изменение приоритетов целей обучения потребовало обновление содержания и методов преподавания математики в начальной школе. Новое содержание математического образования сориентировано главным образом на формирование культуры и самостоятельности мышления младших школьников, а также элементов учебной деятельности средствами и методами математики. В процессе изучения математического содержания у младших школьников формируются приемы мыслительной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования и обобщения. Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений ярко выражены в процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, которые рассматривались И.И. Аргинской, М.А. Бантовой, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Исследования психологов показывают, что пространство представлений развивается от сенсомоторного пространства, затем становится проективным и метрическим к 9-11 годам. Однако в курсе математики начальных классов содержится недостаточно геометрического материала для того, чтобы сформировать у учащихся правильное восприятие метрического пространства, которое окончательно должно сформироваться к концу начальной школы и продолжить формирование в 5-6 классах.
Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Развитие пространственных представлений и формирование на их основе пространственного мышления младших школьников является важнейшей частью их интеллектуального развития в целом, поскольку играет большую роль не только при изучении геометрии, но и других учебных дисциплин. В частности, без сформированных пространственных представлений, на наш взгляд, невозможно эффективное изучение рисования, черчения, физики, географии, технологии и ряда других школьных предметов. Наличие хорошего пространственного воображения необходимо и инженеру, и дизайнеру, и компьютерщику, и экономисту и специалистам многих других профессий. Невысокий уровень развития пространственного мышления и пространственного воображения на начальной ступени обучения является для ученика среднего и старшего звена обучения непреодолимым камнем преткновения для дальнейшей учебы. Формировать пространственные представления у таких детей, рассчитывая, что это можно сделать быстро, – задача практически не выполнимая. Таким образом, мы вновь приходим к выводу о том, что формирование пространственного мышления должно начинаться в начальной школе, поскольку этот возраст, благодаря специфике психологического развития, наиболее благоприятен для формирования как базовой, так и операциональной стороны пространственного мышления.
Прежде чем говорить о методике формирования пространственных представлений, необходимо выявить сами принципы построения системы обучения младших школьников элементам геометрии, надо ответить на вопрос: зачем обучать геометрии в начальной школе, почему в настоящее время общепризнанна необходимость более широкого включения геометрических знаний в систему начального математического образования. В значительной мере это связано с тем, что давно отмечаемые трудности усвоения многими школьниками курса геометрии уходят корнями в начальную математическую подготовку. Действительно, содержательный геометрический материал (особенно для развития пространственных представлений) в курсе математики начальных классов, несмотря на разнообразие существующих сегодня систем обучения, практически отсутствует. Обучение элементам геометрии в начальной школе сводится, как правило, к ознакомлению с простейшими плоскими фигурами и измерению геометрических величин инструментальными средствами, а с пространственными фигурами и того менее.
Такое положение не способствует, во-первых, ориентированию в пространстве и оперированию телами в трехмерном пространстве, с которыми ребенок приходит в школу. Как следствие, пространственное мышление детей оказывается недостаточно развитым, так как именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для его развития. Этим в значительной мере обусловлены трудности изучения геометрии, особенно стереометрии, в старших классах. Но математика едина, и геометрия составляет ее органическую часть. Ослабление геометрической подготовки в аспекте развития пространственных представлений в начальной школе не только разрывает эту органическую связь, но и делает проблематичным решение важнейшей задачи общего математического образования – формирования культуры мышления. Геометрические же знания, в том числе и пространственные представления, получаемые детьми в начальной школе, не только скудны, но и носят догматический характер, что приводит к тому, что школьники не испытывают никакой потребности в обосновании их истинности. В отличие от арифметики, изучение геометрии в пространстве требует преимущественно эмоционально-образных познавательных стратегий, органичных для младших школьников, и потому является исключительно важным для полноценного интеллектуального, эмоционального и эстетического развития детей. В силу того, что умение ориентироваться в пространстве составляет необходимый компонент любого вида учебной деятельности, систематические занятия геометрией способствуют также общей успешности учения на начальной ступени обучения. Исходя из этого, можно выделить следующие взаимосвязанные цели изучения геометрии в начальной школе:
- Развитие пространственного мышления детей как разновидности образного;
- Ознакомление ребенка с органическими для него геометрическими методами познания как естественной составляющей математических методов;
- Подготовка младших школьников к усвоению понятия о пространственности реального мира.
Геометрические фигуры – это пространственные формы в «чистом виде», потому методы геометрии необходимо умозрительны. Но при первоначальном знакомстве с геометрией, в том числе – пространственной, опора на наглядные представления неизбежна, поэтому использование метода наглядности при формировании пространственных представлений является существенным.
При изучении геометрии младшими школьниками недостаточно опираться только на непосредственное созерцание. Так как моторика ребенка и связанное с ней мышечное чувство играет в развитии психики, интеллекта и личности фундаментальную роль, то наглядное обучение пространственным представлениям должно обеспечить возможность оперировать предметными моделями идеальных геометрических объектов, выявлять геометрические факты методами физического эксперимента наряду с экспериментом мысленным. Это значит, что любое новое представление ребенка об объекте должно быть получено в результате активных действий самого ребенка, направленных на преобразование объекта. Отсюда с неизбежностью вытекает необходимость использования при формировании пространственного мышления младших школьников экспериментального метода. На всех этапах изучения геометрии в школе, в том числе и в начальных классах, ученики имеют дело с графическими моделями геометрических фигур, реализованными на плоском листе бумаги. Это значит, что изображения пространственных фигур, а именно с них надо начинать обучение геометрии, должны быть в максимальной степени наглядными и правильными. В то же время такое положение требует от учащихся умения «читать» графическую информацию, умения оперировать такой информацией. Это умение состоит, с одной стороны, из умения представлять умозрительный образ, заданный его изображением, а с другой – изображать геометрический объект, заданный другими способами, например, вербальным описанием или предметной моделью, изготовленной из тех или иных материалов. Таким образом, еще одним из методов формирования пространственных представлений младшего школьника является графическое моделирование, которое, являясь универсальным методом обучения геометрии, выступает одновременно и как средство, и как цель обучения. Задача эффективного развития пространственных представлений как основы пространственного мышления может быть решена только в том случае, если выделение геометрических фигур направляется «сверху вниз», то есть от пространственных форм и пространственных отношений к плоским, как естественным составляющим пространственных. Процесс мысленного конструирования геометрических образов в целом, доминирующий на начальном этапе обучения, опирается на интуитивно понятное отношение прикосновения.
Пространственные представления и пространственное воображение ребенка являются предпосылками для формирования его пространственного мышления и обеспечиваются различными психическими процессами, такими как восприятие (первоосновой которого являются ощущения), внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Ведущую роль при этом играют логические приемы мышления: сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование.
Базой для развития пространственного мышления, как уже сказано, являются пространственные представления, которые отражают соотношения и свойства реальных предметов, то есть свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства. Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов.
Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами в видимом или воображаемом пространстве (на плоскости). Этим пространственное мышление отличается от других форм мышления, где выделение пространственных характеристик не является центральным моментом. Преобразование пространственных образов может осуществляться одновременно в нескольких направлениях или в каком-то одном, но при этом снова происходит отвлечение от первоначального образа (образов) и уже без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей. В зависимости от сложности выполняемых преобразований, И.С. Якиманская выделяет три типа оперирования пространственными образами:
1-й тип – преобразуется пространственное положение и не затрагивается структура образа (это различные перемещения);
2-й тип – преобразуется структура образа путем различных трансформаций (наложения, совмещения, перегруппировка составных частей, добавление или удаление элементов);
3-й тип – исходный образ преобразуется длительно и неоднократно, что приводит к изменению и структуры, и пространственного положения.
Еще до школы детьми накоплено большое число представлений о форме, величине и взаимном расположении различных предметов на плоскости и в окружающем пространстве. Но так как опыт детей и накопление терминологии носят случайный и эпизодический характер, то осознанного понимания отношений между предметами, выражаемыми словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший», «справа», «слева», «между» и другими у детей до поступления в школу, как правило, нет. Восприятие пространства, осуществляемое в результате субъективного опыта ребенка на эмпирической основе, для младшего школьника осложнено тем, что пространственные признаки предметов сливаются с воспринимаемым содержанием, они не вычленяются как специальные отдельные объекты познания.
При дифференциации пространственных признаков некоторые сложности возникают у детей младшего школьного возраста также с использованием понятия «размер», которое формируется у них, как правило, в основном при изучении величин: длины, площади, объема. Оперативной единицей пространственного восприятия объекта является образ, который характеризуется не только и не столько пространственными признаками (форма и размер), но в большей степени пространственными отношениями, определяющими направление (вперед – назад, вверх – вниз), расстояние (далеко – близко), местоположение (высоко – низко, слева – справа) и т. д.
Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста – преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Однако большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также для наглядно-действенного мышления дает такая работа с геометрическим материалом на уроках математики, когда образ, в котором представлены пространственные признаки объекта, и слово соотносятся ребенком взаимно однозначно. В этом случае сформированность пространственных представлений дает ребенку возможность оперировать ими не только на уровне узнавания и дифференциации объекта по пространственным признакам, но главное – на уровне мысленного воспроизведения образа объекта и изменения его положения в пространстве размещать и ориентировать объект в какой-либо системе отсчета, то есть понимать его положение среди совокупности других объектов.
Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить особенности. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника.
Использованная литература
- Белошистая, А.В. Развитие пространственных представлений и пространственного мышления младших школьников /А.В. Белошистая. – М.: Линка-Пресс, 1999. – 160 с.
- Кочеткова, Г.Г. Развитие пространственного мышления младших школьников/Г.Г. Кочеткова // Начальная школа. – 1997. – №2.-С. 26-28
- Семаго, Н.Я. Элементарные пространственные представления /Н.Я. Семаго.-М.: АЙРИС-пресс, 2006.-24 с.
- Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах/И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1973 -207 с.
- Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления учащихся/И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1989 -221с.
Руководитель доцент Карабашева Р.Б.
от konfadmin | Янв 13, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования отмечено, что приоритетом начальной школы является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В этой связи возрастает ответственность учителей, руководителей школы за обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, а также общих учебных умений и навыков младших школьников.
Математика является одним из опорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников. Раскрывая внутреннюю гармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математических рассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятия симметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятие учащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает и развивает их пространственные представления.
Одним из важных структурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания. Перед учителем стоит несколько задач:
– а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
– б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
– в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.
Знания могут обладать разными качествами. Таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность. Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами.
Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Знания могут усваиваться на разных уровнях:
– репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции;
– продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, В.П. Беспалько выделил уровни усвоения учебной информации.[1]. Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка. Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4 уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.
Сущность обучающей функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.
Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к математике как учебному предмету. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т. д.
Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.
Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся. Только при гармоническом сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения.
Являясь одной из форм организации обучения в школе, домашняя работа имеет контролирующее, обучающее и воспитывающее значение. Работая дома, ученики не только закрепляют полученные на уроке знания, совершенствуют умения и навыки, но и приобретают навыки самостоятельной работы, воспитывают в себе организованность, трудолюбие, аккуратность, ответственность за порученное дело.
Проверка домашней работы должна стать органической частью урока, т. е. служить либо подготовкой к изучению нового материала, либо закреплению ранее изученных вопросов.
Проверку домашнего задания можно осуществлять в разных формах:
а) Самопроверка по образцу.
б) Взаимопроверка по образцу.
в) Проверка домашнего задания консультантами.
г) Проверка – консультация.
д) Опрос по парам.
е) Математическая викторина.
ж) Теоретическая разминка.
з) Математическая эстафета.
и) Контрольная работа и её анализ.
Контролируя, учитель обучает. При этом он использует различные методические приемы, способствующие формированию умения решать задачи, – это сравнение задач, дополнение условия задачи вопросом, недостающими данными. Предложенные задания постепенно усложняются.
Дополнительные задания, связанные с проверкой домашнего задания, органически включаются в урок и служат достижению его цели.
Проведение самостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальной школы. Организуя самостоятельную работу, учитель обычно предлагает всему классу общее задание или дифференцирует задания по вариантам (два или четыре). Задания в каждом из вариантов чаще всего аналогичны по содержанию и требуют от учащихся использования однородных способов выполнения работы (независимо от дидактической задачи и видов деятельности учащихся). Время выполнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно. Поэтому учащимся, которые быстро справились с заданием, учитель предлагает индивидуальную работу. Индивидуальная самостоятельная работа должна учитывать индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способность к предмету. Обычно такие работы выполняют в классе сильные ученики. Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами – непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию. При подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.
Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках математики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала – время, отводимое на проверку. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета.
Письменная проверка знаний и умений учащихся позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность – большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки. Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.
В начальной школе, важной задачей остаётся формирование у учащихся умения получать информацию на слух, запоминать, обрабатывать и преобразовывать эту информацию, а так же формирование грамотной и точной математической речи, правильное чтение числительных и математических выражений. Помогают достичь этих целей математические диктанты. Математический диктант активизирует внимание школьников, позволяет быстро проверить и оценить их знания и умения, является хорошим организующим элементом урока.
Математические диктанты помогают эффективно тренировать устойчивость внимания учащихся, оперативную память, умение сосредоточиться. Хочется отметить, что задания этих диктантов позволяют на только оценить знания и умения школьников, но и являются хорошим инструментом диагностики причин затруднения каждого ученика. Если математические диктанты проводить регулярно, то они дисциплинируют учеников и обеспечивают систематический оперативный контроль за их работой.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.
Общеучебные умения и навыки – это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
Список использованной литературы
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1999.
2. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы. // Вопросы психологии. – 1986. – № 2.
3. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: LINKA-PRESS,1998.
4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
5. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1998.
Руководитель доцент Карабашева Р.Б.
Свежие комментарии