от konfadmin | Дек 27, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ
Сегодня на рынке труда востребованы работники с достаточно развитой мобильностью знаний в различных сферах жизни. Профессиональная компетентность является необходимым компонентом профессионализма человека, формируемым в процессе высшего профессионального обучения. Высокую компетентность по основной специальности и достаточно развитую мобильность знаний в различных сферах жизни может дать молодому специалисту обучение в магистратуре, что особенно актуально в сложившейся экономической ситуации на рынке труда.
В этой связи состояние профессиональной подготовки магистров-педагогов, перспективы ее совершенствования и развития рассматриваются как одна из важнейших задач образовательной политики. Кроме возросшего объема и глубины профессиональных знаний сегодня магистру необходимо иметь нестандартное мышление, развитые профессионально значимые качества, владеть коммуникативными умениями, осуществлять творческий подход к решению не только технологических и технических, но и социально-экономических, экологических, научно-исследовательских проблем, при этом используя широкий синтез междисциплинарного знания.
Компетентностная модель магистра педагогического направления включает в себя следующие группы компетенций: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и обще-профессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования.
Формирование профессиональной компетентности магистров представляет собой поэтапный процесс профессионально-личностного становления. Профессиональная компетентность развивается по мере приобретения магистрами тех или иных компетенций. Требуется создание таких условий в системе высшего профессионального образования, которые способствовали бы развитию основных профессиональных компетенций.
Возникает вопрос, как обеспечить такой уровень подготовки магистрантов? Каким образом целенаправленно сформировать, развить и закрепить компетенции, необходимые для профессиональной деятельности магистров? Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение основными компетенциями, способствовали более эффективному развитию личности.
Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда магистрантов.
Таким образом, формирование и развитие основных профессиональных компетенций будущих магистров является одной из основных тенденций развития современного высшего профессионального образования. С другой стороны, развитие основных профессиональных компетенций у магистрантов является одним из особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки магистров.
Профессиональная компетентность является интегративным образованием, включающим: научно-исследовательскую, проектно-конструкторскую, производственно-технологическую и организационно-управленческую компетенции.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования основных профессиональных компетенций у магистрантов, включают в себя: выявление межпредметных связей, основанное на влиянии дисциплин учебного плана подготовки магистрантов на основные профессиональные компетенции; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировку учебного плана и рабочих программ.
Уровень сформированности профессиональной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих составляющих ее компетенций: научно-исследовательская (осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации информации; умение принимать участие во всех фазах исследований; умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт); проектная , технологическая (знание технологии проектирования образовательных систем); организационно-управленческая (осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля.
Содержание подготовки магистрантов должно включать:
- системно-деятельностный компетентностный подход в современном образовании (особенности компонентов образовательного процесса при компетентностном подходе; результаты обучения);
- новые образовательные результаты (сущность понятия; конкретизация планируемых образовательных результатов);
- современные методические системы обучения информатике (понятие методической системы, ее структура; содержание обучения);
- организацию проектной и исследовательской деятельности (учебный проект, особенности учебной исследовательской деятельности);
- методику формирования ключевых понятий и умений (анализ различных методических подходов; роль межпредметных связей; организация самостоятельной работы).
Практико-ориентированная подготовка магистрантов осуществляется, прежде всего, через формирование умений решать задачи, заимствованные из будущей практической деятельности с использованием современных инновационных образовательных технологий. Этому способствует использование структурированных мультимедийных учебных материалов, направленных на развитие компетенций магистрантов; методов активного вовлечения обучаемых в учебный процесс (активная лекция, перевернутое обучение); адаптивная инфраструктура курса, включающая различные составляющие учебного процесса (информационную, организационную, коммуникационную, технологическую) с широким использованием элементов дистанционного обучения.
Таким образом, характерной чертой последних десятилетий является не столько появление новых профессий, сколько изменение “границ” старых, связанное с новыми задачами деятельности, новыми технологиями и методами работы, новыми требованиями к результатам и оценке эффективности.
от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ, Педагогический факультет
г.Карачаевск, Российская Федерация
Так в чем же заключаются математические способности? Или они есть ни что иное, как качественная специализация общих психических процессов и свойств личности, то есть общие интеллектуальные способности, развитые применительно к математической деятельности? Является ли математическая способность унитарным или интегральным свойством? В последнем случае можно говорить о структуре математических способностей, о компонентах этого сложного образования. Ответы на эти вопросы искали психологи и педагоги еще начала века, но до сих пор нет единого взгляда на проблему математических способностей. Попробуем разобраться в этих вопросах, проанализировав работы некоторых ведущих специалистов, работавших над этой проблемой.
Пытаясь разобраться в психологии математического мышления Д. Мордухай-Болтовской выделяет в нем два процесса: постановку проблемы и ее решение, и указывает свойства ума, необходимые для успешного осуществления этих процессов. Для успешной постановки проблемы главным необходимым условием он считает творческое воображение: «При самом выборе проблемы иногда необходимо делать гипотезу, необходима не точная цепь силлогизмов, а воображение. Второй составляющей называет память на схемы рассуждений и бессознательные мыслительные процессы»[1].
Л.А. Венгер относит к математическим способностям такие особенности умственной деятельности, как обобщение математических объектов, отношений и действий, то есть способность видеть общее в разных конкретных выражениях и задачах; способность мыслить «свернутыми», крупными единицами и «экономно», без лишней детализации; способность переключения с прямого на обратный ход мысли [3].
Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;
Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;
Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;
Способность к “последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению”, связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;
Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;
Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);
Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;
Математическая память. Можно предположить, что ее характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;
Способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики, как геометрия.
Одним из характерных признаков повышенных математических способностей учащихся и переходу их к зрелому математическому мышлению может считаться и относительно раннее понимание надобности аксиом как исходных истин при доказательствах. Доступное изучение аксиом и аксиоматического метода в значительной мере способствует ускорению развития дедуктивного мышления учащихся. Замечено также, что эстетическое чувство в математической работе у разных учащихся проявляется по-разному. По-разному различные ученики отвечают и на попытку воспитать и развить у них эстетическое чувство, соответствующее их математическому мышлению. Наиболее способных к математике учащихся отличает особый эстетический склад математического мышления. Он позволяет им сравнительно легко понимать некоторые теоретические тонкости в математике, улавливать безупречную логику и красоту математических рассуждений, фиксировать малейшую шероховатость, неточность в логическом строе математических концепций. Самостоятельное устойчивое стремление к оригинальному, нешаблонному, изящному решению математической задачи, к гармоническому единству формальных и семантических компонентов решения задачи, блестящие догадки, иногда опережающие логические алгоритмы, порою трудно переложимые на язык символов, свидетельствуют о наличии в мышлении чувства хорошо развитого математического предвидения, являющегося одной из сторон эстетического мышления в математике. Повышенные эстетические эмоции при математическом размышлении присущи в первую очередь учащимся с высоко развитыми математическими способностями и совместно с эстетическим складом математического мышления могут служить существенным признаком наличия математических способностей у школьников. Следует отметить и сравнительно большую скорость продвижения способных учащихся в овладении математическими знаниями и повышенную быстроту решения математических задач. Как правило, у наиболее способных к математической работе учащихся скорость восприятия и усвоения новых знаний повышенная. Считая это качество с большой вероятностью одним из необходимых, хотя и далеко не достаточным условием наличия математических способностей, следует рассматривать это условие, как компонент их структуры, причем такой, по которому наиболее легка первоначальная ориентация в обнаружении наиболее способных к математике учеников. И, наконец, выделяется такой компонент структуры математических способностей, как характерные особенности памяти учащихся способных к математике. Наиболее способные к математике в процессе математической работы ориентируют свое мышление прежде всего на хорошее понимание познаваемого и только затем на запоминание его. При этом они стремятся как можно глубже осознать, понять не только отдельные математические факты, но и основные идеи, связывающие их друг с другом и остальным усвоенным ранее математическим материалом, четко определить логическое место новых познаваемых фактов в общей системе определенных математических знаний.
Помимо указанных компонентов математических способностей, которые можно и должно развивать, необходимо учитывать еще и то, что успешность осуществления математической деятельности является производным определенного сочетания качеств:
-активного положительного отношения к математике, интереса к ней, стремления заниматься ею, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность;
-ряда характерологических черт; прежде всего трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, а также устойчивых интеллектуальных качеств, чувства удовлетворения от напряженной умственной работы, радость творчества, открытия и так далее;
-наличия во времени осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, состояние заинтересованности, сосредоточенности, хорошего «психического» самочувствия;
-определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области;
-определенных индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.
Под способностями к изучению математики принимают индивидуально-психологические особенности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обуславливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
- Волкова С.И. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики во 2 классе: пособие для учителя четырехлетн. нач. шк. – М.: Просвещение, 2015.
- Истомина Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах. М.: Академия, 2011г.
- Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2014.
от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ, Педагогический факультет
г.Карачаевск, Российская Федерация
Сам принцип дифференциации обучения не новый. Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребенку» и педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п. Однако, не отрицая необходимости дифференциации, педагогика предполагает два крайних варианта:
Первый – каждый ребенок индивидуален, а значит, неповторимо его воспитание, и каждому ребенку нужен свой особый вариант подхода к воспитанию и обучению. Реализовать этот вариант на практике в конкретных условиях школы чрезвычайно сложно или невозможно, а значит остается доступен второй вариант – всеобщего равенства, единообразия в подходе к разным детям и дифференциация только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности развития (нарушение, одаренность и т.д.).
В прямой зависимости от принимаемого подхода к дифференциации находится организация учебного процесса и главная её форма – урок.
В начальной школе урок – практически единственная форма занятий вне зависимости от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, когда все ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.
Традиционный урок, когда учитель работает для всех, со всеми, спрашивает у всех (редкое исключение – самостоятельные работы, работы по карточкам, но все равно с жесткой регламентацией времени для всех), все больше сковывает педагога. Каждый педагог осознает и испытывает на практике трудность работы со всеми как « с одним», понимает, что дети имеют разный темп деятельности, по-разному «включаются в работу», по-разному переключаются на новый вид деятельности. Кроме этого, одному нужно повторить объяснения, другому – дать подумать, прежде чем он начнет что-то делать и т.п., не говоря уже о том, что есть индивидуальные особенности функционального и психического развития, которые нужно иметь в виду.
Если школа не создает новых проблем, то дети с разным исходным уровнем функционального и психического развития выравниваются к 3-4 классу, осваивают базовые навыки письма, чтения, счета, их деятельность становится действительно произвольной, и тогда при дифференцированной работе можно будет решать другие, более сложные задачи.
Сегодняшний педагог далек от этих проблем, но, наверное, стоит когда-то подумать и об этом.
Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке. (Такую работу лучше проводить во время закрепления и повторения изученного материала).
Одним из вариантов может быть создание трех групп и индивидуальная работа с каждой (численность и состав группы может меняться).
Преимущество этого варианта и в том, что педагог получает возможность более равномерно распределить свое внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда учитель работает с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания.
При наличии индивидуальной работы с каждым ребенком, такой вариант не создает дополнительных трудностей и позволяет варьировать характер подачи нового материала, темп изучения материала, количество заданий, скорость работы и т.п.
Преимущество такой организации занятий – развитие навыков самостоятельной работы и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем «глаза в глаза», задать свои вопросы, получить разъяснения, и ещё больше им нравится выполнять письменные работы не торопясь: если их не подгонять, они привыкают к такой системе работы.
Для удобства можно присвоить каждой группе определенный символ, цвет, сделать колесо занятий с группой и повесить его на видном месте. Стрелка показывает, какая группа работает с учителем. Круг можно поворачивать, совмещая со стрелкой определенный символ (цвет). Можно прикреплять к кругу задание для каждой группы. Каждый учитель может найти свои варианты работы.
Важно заметить, что состав группы может и должен изменяться, он будет разным на разных занятиях, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Непременным условием успешной работы в группах является хорошее знание учителем особенностей каждого ребенка, умение выстроить индивидуальную программу обучения.
Т.о. работая с каждой группой, которая составлена из учеников одного уровня обучаемости (уровнем развития и т.п.) учитель может работать с каждым учеником индивидуально.
Как было сказано выше, необходимость дифференциации обучения обусловлено большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учебные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся знания учитывают уже достигнутый им уровень. Одновременно такие задания могут его активизировать.
Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.
Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения
Изучение нового материала
– При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.
– При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.
– По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.
Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения
Закрепление пройденного.
Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
- Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2010.
- Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 2018.
- Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКОУ Гимназия №4 г.Усть-Джегуты
Во взаимоотношениях между преподавателем и студентом существует определенная этика. Педагог несет ответственность за предоставление студенту, вне каких либо ограничений возможности изучения учебного материала. Из того как он это делает, складывается объективная оценка его труда. Изначально студентом педагог воспринимается, как некий эталон в профессиональной деятельности. Педагогу в гуманитарных и технических высших учебных учреждениях по специальности обладать базовыми качествами. Такими как:
- Интеллект выше среднего уровня.
- Психическая уравновешенность.
- Способность обеспечить целенаправленную познавательную деятельность студента.
- Повышенный уровень активности.
- Искусство устанавливать и поддерживать хорошие взаимоотношения со студентами и коллегами.
- Педагогическая прозорливость.
- Готовность идти на риск
В силу своего положения, преподаватель осуществляет руководство учебным процессом и имеет над студентами определенную власть, определенную ролью и выполнением своих профессиональных обязанностей. Педагогу профессионалу недопустимо превышать свои должностные полномочия. Среди этих особенностей сначала стоит отметить, причины предвзятого отношения педагога к студенту. Предвзятость недопустима в педагогическом общении.[1] Она является следствием особой психологической установки преподавателя, участником которой часто бывал он сам. Преподаватель обязан отлично знать предметный учебный материал, разбираться в особенностях и склонностях студенческой аудитории, владеть методами стимулирования познавательной активности, и самое главное держаться в границах педагогических этических норм.
Однако существует ряд причин, по которым могут происходить нарушения этических норм.[2] Это сложная и важная тема хотелось бы кратко на ней остановиться. Известны такие нарушения этических норм во взаимоотношениях преподавателя и студента, когда педагог требует от студентов строго разделять его собственные нормы, причем жестко навязывает, собственные ценности и философию. Если студент не имеет права или не имеет возможности высказать свое личное мнение. Либо проявляется халатное отношение в процессе подготовки к занятию, причем не только со стороны студентов, но и со стороны преподавателя.[3] Происходит высмеивание других отличных от мнения педагога идей, унижаются и всячески нарушаются принципы уважения студента и присутствует ряд других нарушений.
Педагогу необходимо найти подход к каждому студенту.[4] С этой целью изначально в процессе знакомства с группой преподавателю желательно выучить фамилии и имена студентов, этот прием обнаружит уважительное отношение педагога к студентам. Имя каждого человека ему дорого, и то, что его помнят, и главное правильно без искажения произносят очень важно для установления доверительных добрых отношений, особенно на этапе первого знакомства.[5] В дальнейшем это поможет избежать конфликтных ситуаций, а так же предотвратит большую вероятность их возникновения, приведет к уважительному отношению студентов к преподавателю. Существует различные типы студентов: одни податливые и уступчивые; другие независимые герои держащиеся особняком, молчуны, старающиеся быт как можно незаметнее и демонстративные личности, ищущие всеобщего внимания, робкие умники, ждущие ободрения. И все они разные и не похожи друг на друга.
Почти всегда практически неизбежно, возникают ситуации, когда преподавателю не удается найти к какому-либо студенту подход. Впоследствии начинаются проблемы взаимоотношения между студентами и преподавателем.[6] Это почти всегда негативно сказывается на учебном процессе. Тема эта весьма актуальна и периодически привлекает внимание проводящийся внутри вузов исследований. Проводятся устные опросы и анкетирования с целью выявления конфликтных ситуаций и частоты их возникновения, а так же основных наиболее частых причин конфликтов между студентами и преподавателями.
По статистическим данным анкетирования в 2017–2018 гг. (обработано 369 анкет студентов всех курсов и форм обучения) и стало известно, что в целом студенты оказались довольны работой преподавателей – 175 человека (47%), качеством преподавания – 162 человек (44%). Лишь 32 человек (9%) отмечали излишне жесткий и недоброжелательный стиль поведения отдельных педагогов [рис.1].
Рис.1 Результаты анкетирования студентов всех курсов и форм обучения (2017-2018г)
На основе результатов постоянных социологических исследований, обсуждений в социальных сетях нами был разработан перечень проблем, затрагивающий сферу взаимодействия студентов с педагогов во время обучения в вузе.
Основные проблемы в сфере взаимодействий студентов с преподавателями в период обучения в вузе
- Психологическая неподготовленность и отсутствие готовности преподавателей и студентов к взаимному диалогу;
- Конфликт статусов между преподавателем и студентом;
- Низкий статус самого преподавателя в оценке его студентами;
- Снижение значения для преподавателей педагогически выверенного общения со студентами (снижение уровня педагогической культуры и знаний в целом);
- Неадекватность между ожиданиями абитуриента и впоследствии студента от того как идет образовательный процесс и реальной ситуации на занятиях;
- Рассогласованность целей;
- Соотношение форм формального и неформального общения со студентами
В разработанном перечне проблем проведем анализ причинно-следственных связей путем по парных сравнений проблем на предмет соотношения «причина-следствие». Анализ причинно-следственных связей показал, что на первом месте по степени значимости находится первая проблема психологической неготовности преподавателей и студентов к взаимному диалогу, на втором месте снижение педагогической культуры, и третье место прочно занимает конфликт статусов.[7]
С целью преодоления возникающих проблемных ситуаций нами были разработаны ряд целевых ориентиров. Составлено дерево целей обеспечения эффективного взаимодействия студентов с педагогом в период обучения в вузе:
С0- проведение совместных мероприятий, тренингов, семинаров с целью создания благоприятной атмосферы для взаимного диалога сторон потенциального конфликта.
- Овладение техникой педагогического мастерства и техникой педагогического общения, через проведение тренингов и семинаров.
- Овладение приемами создания деловой, дружеской спокойной обстановки для неформального и легкого общения, позволяющей обеим сторонам лучше познакомиться друг с другом.
1.1.Проведение анкетирования и опросов для выявления на основе полученных данных, причин недовольства студентов
1.2.Ознакомление студентов и преподавателей с Кодексом этических норм вуза.
2.1. Путем проведения совместных неформальных мероприятий со студентами обеспечить повышение статуса преподавателя.
2.2. Совмещение целей студентов, и преподавателей путем создания устойчивой мотивации студентов на получение знаний.
Результатом поэтапного выполнения последовательных шагов по составленной программе создаст атмосферу для взаимовыгодного диалога и обеспечит конструктивное взаимодействие студентов с преподавателями в период обучения в вузе.
Литература:
- Бородкин, Ф. М. Внимание, конфликт /Ф.М. Бородкин, Н. М. Коряк. – Новосибирск: Наука, 2009.
- Валеев Г. Х. Обобщение передового педагогического общества с позиций системно-ценностного подхода // Педагогика, 2005, -№ 5 4.
- Воспитательная работа в новых условиях. Опыт учреждений профессионального образования. М., 2003.
- Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе /М.М. Рыбакова. – М., 2001.
- Скотт, Г. Способы разрешения конфликтов /Г. Скотт: Пер. с англ. – Киев, 2001.
- Зеер Э.Ф. Психология профессионального самообразования: Учебное пособие. М., Воронеж, 2003.
от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ
Познавательный интерес – это избирательная «направленность личности на предметы и явления окружающей действительности». Она характеризуется постоянным стремлением ребенка к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной учебный предмет представляются человеку важным, значительным, он с особым увлечением занимается им, старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его областью явлений. В противном же случае интерес к предмету или деятельности не может носить характера подлинной познавательной направленности: он может быть случайным и поверхностным. Особенностью познавательного интереса в том, что он способен обогащать и развивать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим желанием и более эффективно. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.
Познавательный интерес выражается в своём развитии различными состояниями. Условно принято различать следующие последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. На стадии любопытства ребенок довольствуется только ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного материала, той или иной ситуацией. Любознательность характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённости. Дети,. включаясь по собственному побуждению в деятельность, наталкиваются на трудности и сами начинают искать причины неудачи. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира.
Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности ребенка и поиском интересующей его информации. Здесь в центре внимания ребенка становится не готовый материал и не сама по себе деятельность, а вопрос, проблема. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усиления воли, проявление чувств, ведущие к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы. Теоретический интерес связан не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их в практике; он появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения. Эта ступень характеризуется активным воздействием на мир, направленным на его переустройство, требует от личности не только глубоких знаний, она связана с формированием стойких ее убеждений. Было бы ошибкой рассматривать указанные ступени познавательного интереса изолированно друг от друга. В реальном же процессе все ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаруживает ребенок под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к воспитателю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. Рассматривая особенности познавательного интереса, следует отметить, что характерной его чертой является и его волевая направленность. Познавательный интерес является одним из важнейших мотивов учения. Под влиянием познавательного интереса любая деятельность даже у слабых детей протекает более продуктивно, так как этот мотив окрашивает эмоционально всю деятельность. В то же время он связан с другими мотивами (ответственностью перед родителями и коллективом и т. д.). В свою очередь, самостоятельное проникновение в новые области знания, преодоление трудностей вызывает чувство удовлетворения, гордости, успеха, то есть создает тот эмоциональный фон, который характерен для интереса. Познавательный интерес при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка и оказывать сильное влияние на его развитие. Под влиянием данного интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими дети, например, обращаются к воспитателю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Познавательный интерес выступает и как сильное средство обучения и развития. Классическая педагогика прошлого утверждала что «смертельный грех учителя – быть скучным». Всем известно, что когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет воспитателю и учителю массу хлопот и огорчений, но когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, важным будет отметить условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса старших дошкольников:
Первое условие – максимальная опора на активную мыслительную деятельность ребенка. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, встать на определённую точку зрения.
Второе условие – вести процесс развития, обучения и воспитания на оптимальном уровне развития детей. Это условие обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способы и умения. В реальном процессе обучения педагогу приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать детей множеству умений и навыков. При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми ребёнок может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения.
Третье условие – эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная эмоциональная атмосфера сопряжена с двумя главными источниками развития: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ребенка. Благополучная атмосфера учения приносит детям желание быть умнее, лучше и догадливей. Она приносит ребёнку те переживания, о которых в своё Д. И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается быстрее и продуктивней.
Четвертым условием является благоприятное общение. Эта группа условий отношения «ребенок – воспитатель», «ребенок – родители и близкие», «ребенок – коллектив». К этому следует добавить некоторые индивидуальные особенности самого ребенка, переживание успеха и неудач, его склонности, наличие других сильных интересов и многое другое в его психологии. Каждое из этих отношений может повлиять на заинтересованность, как в положительном, так и в отрицательном направлении. Соблюдение всех этих условий способствует формированию познавательного интереса детей в процессе определенной деятельности. Следует всегда помнить, что активизация познавательной деятельности ребенка без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Кроме того, особая роль в развитии и поддержании познавательного интереса ложится на воспитателя или учителя как организатора процесса обучения и воспитания. Ему необходимо быть внимательным к каждому ребенку, уметь увидеть, «подметить малейшую искру интереса к какой-либо стороне работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к деятельности, к знаниям». В этом и состоит задача воспитателей и педагогов. На основе анализа информации по данному вопросу, можно сделать выводы о том, что познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности, которая характеризуется постоянным стремлением ребенка к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Основные характеристики познавательного интереса можно обозначить следующим образом: он заключает в себе волевую направленность; является одним из важнейших мотивов учения; при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка; выступает как мощное средство обучения и развития.
Научный рук-ль – Карабашева Р.Б.- к.п.н., доцент
от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ
Инклюзивное образование развивается на основе традиционной и специальной систем образования, объединяя их для потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Как показывают статистические данные, в настоящее время в высших учебных заведениях РФ обучаются около 4% студентов из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Это означает, что большинство молодых людей с ОВЗ не охвачены высшим образованием, и для их привлечения нужно создавать специальные условии. В Российской Федерации доступ к высшему образованию имеет ограниченное число инвалидов, в основном с сенсорными и двигательными нарушениями. Для характеристики развития инклюзивного образования в системе высшего образования необходимо исследовать нормативно-правовые, системные, педагогические аспекты общего и специального образования. Под технологиями инклюзивного образования мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения студентов. Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия преподавателей и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды. Основная идея инклюзивного образования – постоянный мониторинг образовательных условий во всей их совокупности на предмет учёта образовательных потребностей и возможностей участников образовательного процесса. При обнаружении барьеров, возникающих для студентов в образовательном процессе, его участники включаются в проектирование изменений, создающих более эффективные образовательные условия. Проектирование и программирование являются необходимыми технологиями для реализации принципов инклюзивного образования. Таким образом, участники образовательного процесса (администрация, преподаватели, специалисты, студенты) становятся не только пользователями программ, методик, технологий, дидактического и материально-технического обеспечения, но и разработчиками образовательного процесса и условий его реализации. Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике ППС и специалистами. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования студентов с различными возможностями ОВЗ.
Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании:
- технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса;
- технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у всех участников образовательного процесса;
- технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности;
- технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.
В настоящее время, можно сказать, растёт количество технологий, которые направлены на создание разнообразных условий обучения, учитывающих разные образовательные возможности и интересы. Современные средства обучения на базе информационных и коммуникационных технологий за счёт своих технологических возможностей позволяют выстраивать совершенно новое учебное взаимодействие. Использование интерактивных средств обучения и контроля образовательных результатов, интерактивный диалог способствуют активному педагогическому общению и взаимодействию, позволяют лучше отрефлексировать изученный материал, скорректировать образовательный процесс. Модель инклюзивного обучения студентов с ОВЗ предполагает дальнейшее изучение связей между компонентами образовательной системы, выявление внешних связей системы, выделения из них главных, определение и анализ структуры и функции инклюзивного образования. Инклюзивное образование, кроме решения задач в сфере образования, в большей степени способствует улучшению качества жизни общества. Поддерживая идею инклюзивного образования, реализуя внедрение инклюзивной практики, учебные заведения действуют в инновационном режиме. При этом одной из важных задач является задача создания устойчивой, развивающейся, эффективно действующей системы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения в образовательных учреждениях разных типов и видов. Россия взяла на себя обязательства по соблюдению права на образование людей с ОВЗ. Актуальность и своевременность этих действий очевидна, но при этом нужны существенные видоизменения во всех областях жизни общества, начиная с политики образования и заканчивая финансово-экономическим снабжением данного процесса.
- Алёхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алёхина // Материалы I Международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии». – МГППУ, 2011
- Бут, Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т.Бут, М.Эйнскоу; под ред. Вогана. – Перевод И.Аникеева / под общ. ред. М.Перфильевой. – М.:РООИ «Преспектива», 2013
- Морозов Н. И. Правовое пространство инклюзивного образования / Н. И. Морозов. – (Педагогический поиск: проблемы и суждения) // Мир образования – образование в мире. – 2012. – № 1 (45).
- Нечепоренко А. Р. Правовые особенности различных форм получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья / А. Р. Нечепоренко. – (Актуальные проблемы коррекционной педагогики) // Коррекционная педагогика. – 2011. – № 5. -С. 15-19. – Библиогр.: с. 18-19
Свежие комментарии