Эркенова А.В. Управленческая культура как компонент профессиональной компетентности будущего учителя

от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

КЧГУ им. У.Д.  Алиева

В условиях кардинальных изменений социокультурных, социально- экономических отношений перед системой профессионального образования стоит задача повышения качества подготовки специалистов, предполагающая высокий уровень управленческой компетенции выпускников, соответствие их профессионализма требованиям постиндустриального общества, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, социальную мобильность.

В этих условиях приоритетной задачей образования выступает формирование базовой управленческой компетенции студентов вуза.

Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в гуманизации  образования существенно меняют профессиональную роль учителя: в настоящее время важнейшей его функцией становится не передача готовых знаний, а управление самостоятельной  учебно-познавательной деятельностью учащихся, создание условий для самореализации  школьников, организация мотивирующей творческой деятельности. Процесс демократизации образования требует от  педагога реализации управленческой функции не только в системе « ученик – учитель», но и в системе «учитель – руководитель»: важными задачами учителя являются участие в управлении школой, планирование и реализация карьеры. Обеспечение указанных выше требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление (классом),  самоуправление (участие в управлении школой) [5].

 Сегодня меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса: с позиции «транслятора» (когда в основу педагогического процесса ставились знания, умения и навыки, а ребенок являлся средством достижения цели) на позицию педагога – «организатора», призванного создавать условия для самореализации личности ребенка. Возник новый тип педагога – менеджер образовательного процесса, который, кроме знаний в области педагогики, психологии, различных методик, должен быть профессионально подготовлен к управленческой деятельности, т.к. «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного процесса (как субъект управления им), а руководитель учебного заведения – менеджером учебно-воспитательного процесса в целом (как субъект управления этим процессом)» (В.П. Симонов) [1].

Повышенный интерес к управленческой культуре будущего педагога обусловлен возрастающими требованиями к уровню общекультурной и профессиональной подготовки выпускников педвузов.

Вопросы управления в системе образования находят широкое отражение в научно-педагогической литературе (Т.Г. Бадешко, К.Я.  Вазина, Ю.В. Васильев, В.И. Кочетков, B.C.  Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М.Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.). Учеными ведутся поиски в области определения функций педагогического управления (Р.Л.Кричевский, В.С.Лазарев, В.П. Симонов и др.); развития подходов к управленческой организационной структуре (М.И.Кондаков, Т.И.Шамова и др.); раскрытия психологических механизмов деятельности руководителя, становления профессионального и социального партнерства, менеджмента и самоменеджмента (А.А.Бодалев, Ф.В.Генов, А.И.Донцов, А.Л. Журавлев, Б.Ф.Ломов, В.М.Шепель и др.); исследования в области педагогических технологий, организации взаимодействия субъектов образовательного процесса  (А.Г.Асмолов,  Л.А.Венгер, В.А.Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Труд учителя – менеджера носит творческий характер, требует разносторонних знаний, предполагает склонность к аналитической деятельности и умение концентрироваться в определенные моменты времени на заданных проблемах, т.е. обладать профессиональной культурой.

Изучению вопросов формирования профессиональной культуры посвящены исследования В.И. Андреева, Е.М. Бабосова, Н.Н. Бабыкиной, Е.К. Быстрицкого Л.Н. Коган, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина и др. В работах этих ученых выявлены теоретические основы исследования категорий  «культура»,  «профессиональная культура», проведен  многоаспектный анализ данных понятий.

Управленческая культура является составным компонентом профессионально-педагогической культуры. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев обосновывают четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры:

1.Аксиологический компонент как совокупность педагогических ценностей, созданных человеком на протяжении веков.

2.Технологический компонент как совокупность приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности.

3. Эвристический компонент как проявление педагогического творчества.

4.Личностный компонент как самоактуализация профессионально-личностных качеств специалиста, создает условия для самопознания и развития [2].

Обратимся к понятию «управленческая культура». Понятие «управленческая культура» близко к понятию «культура управления». Однако они не тождественны. Первое характеризует профессионально-личностные качества специалиста, второе – его деятельность. Управленческая культура является важнейшей предпосылкой культуры управления, хотя следует признать, что такое деление относительно. Как специфически профессиональное явление, управленческая культура представляет собой определенную степень овладения специалистом управленческим опытом человечества, степень его совершенства в управленческой деятельности, достигнутый уровень развития его личности именно как руководителя и, наконец, его стремление к непрерывному совершенствованию своей деятельности. В ней выражается отношение специалиста к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в управлении учреждением, характер управленческой подготовки, стиль управленческой деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию [4].

Управленческая культура возникает и развивается в процессе управленческо-педагогической деятельности как необходимого условия ее осуществления.

Стратилатова И.И. отмечает, что сущность управленческой культуры лежит в области органического единства и переплетения тех феноменов, к которым относится управленческое сознание с его общественно-историческими, психологическими и политическими элементами, и практических феноменов, к которым относятся все разновидности управленческой деятельности:

1) Важнейшим методологическим принципом построения теории развития управленческой культуры является производство ценностей в области управления.

2) Управленческая культура наделена главной функцией – нормативно-регулятивной, заключенной в гуманизации отношений.

3) Управленческая культура – социальное образование и может быть предметом теоретических исследований различных дисциплин: философских, социологических, психологических, педагогических:

– в свете гносеологии, управленческая культура выступает как познавательная деятельность, направленная на постижение закономерностей развития эволюции управленческой мысли;

– в свете аксиологии, управленческая культура выступает своеобразной реализацией принципа взаимосвязи между нравственным ценностями и процессом их освоения;

– в свете социологии, управленческая культура представляет тип управленческого сознания и управленческой деятельности, ориентированный на формирование отношений в области «человек-человек»;

– в свете педагогики и психологии, управленческая культура представляет внутренне согласованную систему развития и становления ценностных качеств личности. Каждый из этих аспектов необходим и составляет содержательную сторону акмеологической теории развития управленческой культуры (А.А.Бодалев, Л.В. Загрекова, В.Н. Максимова) [4].

По мнению Тамарской Н.В., сущность управленческой культуры педагога, которая состоит в характеристике знаний, умений и ценностных ориентаций  здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и  коммуникативного характера, отражающих содержание деятельности по управлению педагогическими системами разного уровня: управлению собой (самоуправление), управлению классом (управление), участию в управлении школой (соуправление). Она отмечает, что понятие управленческой культуры является видовым по отношению к понятию «профессионально-педагогическая культура педагога», находится в функциональных связях с такими понятиями, как « профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» к профессиональной педагогической деятельности, отражая управленческое направление деятельности педагога [5].

В.А. Сластенин  указывает, что «управленческая культура» представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой. Н.М.Таланчук  рассматривает управленческую культуру как мастерство, как «меру совершенства деятельности руководителя по реализации объективных управленческих функций при решении конкретных задач управления воспитательным процессом».

Вслед за Сияевым Т.М.  и  Матикеевым Т.К., мы определяем управленческую культуру, как  синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и управленческо – педагогических качеств, управленческой этики и системы многогранных отношений, стиля деятельности и поведения.

Управленческая компетентность педагога представляет собой систему внутренних ресурсов педагога, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со структурой обучающей деятельности.

Таким образом, сущность управленческой культуры состоит в органическом единстве и переплетении тех качеств, к которым относится управленческое сознание с его общественно-историческими, психологическими и политическими элементами, и практических характеристик, к которым относятся все разновидности управленческой деятельности [3].

Литература:

1.Горюнова Т.М. Развитие управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Н.Новгород, 2002.

2.Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика: Учеб. пособ. для ст-ов [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. – М.: Новая школа, 2000. – 512  с.

3.СияевТ.М., Матикеев Т.К. О сушности и содержании управленческой культуры. URL: http://arch.kyrlibnet.kg/uploads/58.Siaev%20T.M..pdf

4.Стратилатова И. И. Структура и содержание культуры принятия управленческих решений. URL: http://www.fan-nauka.narod.ru/2009.html

5. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в системе непрерывной профессиональной подготовки: Автореферат дис.док. пед. наук. –Калининград, 2004.

Кущетерова Фьюза Таубатыровна НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

КЧГУ

Математическое образование играет исключительную роль во всей образовательной структуре. Математика является не только базой естественных наук и экономики, но и важнейшей составляющей интеллектуального развития школьников.

Многие ведущие российские ученые такие, как В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, Н.Б.Истомина, Ю.М.Колягин, Л.Г.Петерсон и другие, отмечают необходимость математического развития младшего школьника в учебной деятельности: «Начальный курс математики способствует продвижению ученика в общем развитии, становлению нравственных позиций личности ребенка»

Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимают в этой системе текстовые задачи. Они необходимы для того, чтобы сформировать у учащихся важные для обыденной жизни знания, а на их базе – умения и навыки, связанные с решением постоянно возникающих проблемных ситуаций.

Но чтобы решить проблему, нужно понять ее суть, сформулировать задачу словесно, создать математическую интерпретацию решаемой проблемы, выбрать методы и способы достижения поставленной цели. Через решение задач дети знакомятся с важными в познавательном и воспитательном отношении фактами. Поскольку процесс решения текстовой задачи зачастую может быть организован не единственным образом, то важным показателем математической обученности является его умение выбрать наиболее рациональный способ решения поставленной задачи. Поэтому очень важно научить школьников в широком смысле слова работать с задачей.

Каждая конкретная учебно-математическая задача предназначена для достижения чаще всего не одной, а нескольких целей: педагогической, учебной, дидактической, а формулировки этих целей подсказывает содержание самой задачи. Справедливо считать, что любая задача, включенная в урок, должна быть обязательно решена на этом уроке, решение доведено до конца и записано соответствующим образом. В результате деятельность учащихся на уроке зачастую однообразна, так как наполнена большим объемом механической и непродуктивной работы. Чтобы этого избежать и чтобы дети не уставали на уроке, с энтузиазмом принимались за работу, необходимо использование разнообразных форм и методов проведения урока в целом и решения текстовых задач в частности. Вариативность методов обучения математике помогает учащимся глубже окунуться в тему, более осознанно усвоить учебный материал, научиться общаться с коллективом, развивать самостоятельность.

Проблема использования алгоритма при решений текстовых задач в современной школе приобретает все большую актуальность.

В начале нашей статьи попытаемся раскрыть смысл основных понятий.

Прием обучения можно определить как составную часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

Под задачей в начальном курсе математики подразумевается специальный текст, в котором обрисовано некая житейская ситуация, охарактеризованная численными компонентами. Ситуация обязательно содержит определенную зависимость между этими численными компонентами. Таким образом текст задачи можно рассматривать как словесную модель реальной действительности. [1, c 266].

Текстовая задача – это задание по нахождению некоторого результата, в котором (задание) действия по его достижению не указаны, но в условии дана основная часть информации, необходимой для того, чтобы определить и выполнить нужное действие.

Решить задачу – значит раскрыть связи между данными и искомым, заданные условием задачи, на основе чего выбрать, а затем выполнить арифметические действие и дать ответ на вопрос задачи. [2,c 174].

Алгоритм — набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения некоторого результата. В старой трактовке вместо слова «порядок» использовалось слово «последовательность», но по мере развития параллельности в работе компьютеров слово «последовательность» стали заменять более общим словом «порядок». Независимые инструкции могут выполняться в произвольном порядке, параллельно, если это позволяют используемые исполнители. [5]

Методическая наука не дает однозначного ответа на вопрос: «Как научить решать задачи?». В материалах государственных стандартов школы России отмечается, что формирование представлении учащихся натуральном числе и нуле должно происходить в процессе решения практических задач с одновременным приобретение опыта в решении текстовых задач.

Особое значение для развития навыков решения текстовых задач в начальных классах имеют результаты психолого – педагогических исследовании и теоритических изыскании в области построения теории развивающего обучения – Л.С.Выготский, Ж. Пиаже, Л.В Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я Гальперин, Н.Н Поддъяков, Л.А. Венгер и д р.

Для нас имеют большой интерес работы А. В Белошистой, Н.Б. Истоминой, П.М Эрдниева в исследуемом направлении.

Решение текстовых задач осуществляется поэтапно. К ним относятся:

• чтение и осмысление текста задачи. При этом предполагается, что ученики понимают значение каждого слова в тексте задачи и мысленно представляют ситуацию изложенную в ней;
• выявления в тексте задачи условия (известных и неизвестных величин) и вопроса требования;
• установления связи между данными и между данными и искомыми величинами (между условием и вопросом задачи). И на этой основе умение смоделировать отношение, данные в задаче (перевести ее на язык математических схем, символов и отношений);
• составление плана решения задачи и выбор арифметического действия для ее решения;
• записи решения и ответа задачи;
• работа над задачей после ее решения.

Названные этапы являются этапами, составляющими модель методической деятельности учителя в процессе обучения решению текстовых задач. [4, c. 129-130].

Успех работы над текстовыми задачами зависит от ряда факторов. Самыми важными из являются:

• сознательное усвоение условия задачи;
• установление отношений между данными задачи и между данными и искомыми;
• логический разбор задачи и последовательность выбора действий для решения текстовой задачи;
• наличие записи решения задачи (в виде развернутого плана, в действии с последующим пояснением, в виде математического выражения);
• самостоятельность работы учащегося над задачей [4, c 129]

Современный учитель призван не только дать школьникам определенные знания и сформировать умения, но и научить их ду­мать, догадываться и рассуждать, рацио­нально решать те или иные проблемы. Учителю необходимо создать действенные и эффективные условия для развития поз­навательных способностей учащихся, их интеллекта и творческого начала, чему способствует работа с алгоритмами, кото­рая проводится в три этапа.

Этап 1. Составление алгоритма.

Этап2. Освоение алгоритма в ходе хо­ровых и индивидуальных рассуждений о выполнении действий (с опорой и без опо­ры на карточку с описанием алгоритма), индивидуального опроса (по желанию) с отметкой, выставляемой в журнал.

Этап 3. Применение алгоритма.

Одна из основных проблем, которая стоит перед учителем начальных классов, — научить школьников решать задачи. Для ее разрешения можно составить алгоритмы осмысления и решения задачи. Приведем их примеры.

Алгоритм осмысления задачи

1. Прочитай правильно задачу и поставь логическое ударение.
2. Представь ситуацию, описанную в задаче.
3. Разбей задачу на смысловые части.
4. Переформулируй текст задачи:

• замени термин содержательным опи­санием или замени содержательное описа­ние терминами;
• исключи части текста, не влияющие на результат решения;
• измени порядок слов и предложений, дополни текст пояснениями.

5. Построй модель¹.
   Алгоритм решения задачи
6. Прочитай задачу. Пойми и запомни ее условие и вопрос.
7. Ответь на вопросы:

Что известно?

Что надо узнать?

Можно ли сформулировать задачу ина­че, проще?

3. Выполни схематический рисунок (чертеж) к задаче.
4. Подумай, как можно найти неизвест­ное? Для этого:

а)вспомни нужное правило, формулы;

б) составь план решения задачи.

5)Запиши решение задачи по действиям (с пояснением) или выражением.

6) Проверь решение задачи. Подумай, правдоподобен ли  результат; можно ли составить   и   решить  обратную  задачу; нельзя ли решить задачу другим способом проще.

7)  Сформулируй и запиши ответ задачи.

Данный алгоритм решения задачи включает не все звенья алгоритма деятельности учащихся. Он лишь указывает этапы решения данной проблемы, что позволяет школьникам проявить самостоятельность  и  творческое  отношение  к делу.

При решении задач на движение составляется другой алгоритм деятельности учащихся.

Алгоритм решения задачи на движение

1. Прочитай текст задачи про себя.
2. Прочитай текст задачи вслух.

Представь жизненную ситуацию, о которой говорится в задаче.

Ответь на вопросы:

О ком (чем) говорится в задаче?

Что говорится о направлении движе­ния?

Что показывают числа?

Что нужно узнать в задаче?

3. Выполни иллюстрацию к задаче.
   Подумай, как обозначить на чертеже: а) путь, расстояние; б) направление движе­ния; в) место встречи? Выполни чертеж.
4. Повтори задачу по иллюстрации.
5. Составь план решения задачи.
6. Запиши решение задачи по действиям (с пояснением) или выражением.
7. Проверь ход и результат решения за­дачи. Возможны ли другие результаты ре­шения?

Сформулируй и запиши ответ задачи.

Использование алгоритмов дает педагогу возможность развивать у школьников мыш­ление, внимание, память, формировать умение рассуждать, делать выводы, создавать программы рационального решения той или иной проблемы. При этом воспитываются та­кие личные качества, как упорство и настой­чивость в достижении цели, тренируется во­ля, учащиеся становятся собранными, учатся четко, ясно и кратко выражать свои мысли.

Использованные источники

1. Белошистая А.В Методика обучения математике в начальной школе: курс лекции: учеб. пособие для студентов высш. пед учеб. заведений. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 455с.
2. Бантова М.А; Бельдюкова Г.В Методика обучения математике в начальной школе – М. : Просвещение 1984
3. Николаева Н.В Использование алгоритмов при решений задач. // Начальная школа, №8, 2012 с. 32-33
4. Теоритические и методические основы изучения математики в начальной школе. / А.В. Тихоненко и д.р. – Ростов на Дону : Феникс, 2008. – 349с.
5. Томас Х. Кормен, Чарльз И. Лейзерсон, Рональд Л. Ривест, Клиффорд Штайн. Алгоритмы: построение и анализ, 3-е издание = Introduction to Algorithms, Third Edition. — М.: «Вильямс», 2013. — 1328 с. — ISBN 978-5-8459-1794-2.

Кущетерова Фьюза Таубатыровна, Ташмуратова Зара АлишеровнаСАМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

Карачаево-Черкесский государственный университет

г. Карачаевск

В последнее десятилетие обучение математике в школе существенно изменилось.

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.

Урок является основной формой организации учебного процесса. Оттого, насколько творчески он построен, зависят результаты учеников. На уроках закладываются основы вычислительных навыков, развивается логическое мышление, происходит своеобразный диалог учителя с каждым учеником.

Для того, чтобы уроки были полноценными, необходима атмосфера творчества и сотворчества. Практика показывает, что главное – развить у школьника желание самостоятельно выполнять каждое упражнение, сформировать стремление к познанию, умение управлять собственной познавательной деятельностью.

Самостоятельная работа – это такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность.

Цель самостоятельной работы на уроках математики в начальных классах:

– Заложить основы вычислительных навыков;

– Развивать логическое мышление;

– Способствовать развитию диалога учителя с каждым учеником.

Нередко специфическим признаком самостоятельной работы считают активность детей, отсутствие помощи учителя. Такая точка зрения является неверной и непродуктивной. Придерживаясь её, учитель исключает возможность сотрудничества и в тех ситуациях, где в нем есть потребность. Педагог действительно не принимает участия в выполнении задания, в решении задач, но он организует деятельность. Самостоятельная работа всегда завершается какими-либо результатами, так как к ним ученик приходит самостоятельно. Ценность и значимость их осознаются острее по сравнению с теми, которые добиваются в совместной деятельности. В результате работы всегда обнаруживается не только уровень знаний, но и самостоятельность школьника, индивидуальный стиль его деятельности, творчество и нестандартный подход.

Существует 6 видов самостоятельных работ:

– обучающие;

– тренировочные;

– закрепляющие;

– повторительные;

– развивающие;

– контрольные;

– творческие.

Самостоятельные работы различают и по форме:

– работа с книгой;

– упражнения;

– контрольные работы;

– домашняя работа

– задания с выбором ответов;

– самостоятельная работа с последующей проверкой;

– проектная деятельность;

– работа по алгоритму;

– самостоятельная работа с указаниями к решению;

– самостоятельная работа промежуточными записями;

– вариативная самостоятельная работа;

– математический диктант и экспресс-контроль;

– работа по инструкции.

Творческую самостоятельную работу можно использовать при закреплении, при составлении задач, уравнений, схем, графиков; при объяснении нового материала.

Вариативную самостоятельную работу можно использовать при решении задач разными способами, нахождении значения выражений удобными способами.

Самостоятельную работу по образцу – при составлении плана решения задачи, таблицы к задачам на нахождение расстояния, скорости, времени движения, или с величинами. Очень важно предлагать ребятам самостоятельную работу для решения задач логического характера, составление магических квадратов, цепочек, задач-смекалок.

В работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость.

Способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математики на этапе закрепления изученного материала предполагают дифференциацию содержания учебных заданий:

– по уровню творчества;

– трудности, объему;

– степени самостоятельности учащихся;

– характеру помощи учащимся;

– форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

– поиск закономерностей;

– классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

– преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

– задания с недостающими или лишними данными;

– выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

– самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

– нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Приведу пример дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:

81 – 29 + 27 400 + 200 + 300 – 100

72 : 9 – 3 400 + 200 + 30 – 100

8 : 6 – 7:8 27 : 3 – 2 : 6 – 9

84 – 9 – 8 54 + 6 – 3 – 72 : 8

Задание для 1-й группы.

Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

Задание для 2-й группы.

Разбейте выражения ни три группы. Найдите значения выражения.

Задание для 3-й группы.

Выполните задание для 2-й группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ диференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

– усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы – двузначные);

– увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а 3-й группе – в 4 действия);

– выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

– использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам дается задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными);

–  использование условных символов (“сказочных цифр”, букв и т.п.) вместо чисел или отдельных цифр (например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).

Пример. Найдите значения выражений.

1-я группа.

28 : 2 + 3

45 – 7 – 3

2-я группа.

28 : 2 + 56 : 8

5 – 9 – 7 – 3

3-я группа.

28 : 2 + (50 + 6) : 8 · (35 – 30) – 9 – 7 – 3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Пример 1. Основное задание: “Найдите значения выражений”.

15 – 7+ 12 – 6

13 – 8 +16 – 9

14 – 9 +11 – 8

Дополнительное задание: “Найдите сумму ответов в каждом столбике”

Пример 2. Основное задание: “Найдите площадь прямоугольного листа бумаги со сторонами 12 см и 8 см.”

Дополнительное задание: “От данного листа бумаги отрезали квадрат со стороной 4 см.”

1) найдите площадь отрезанной части.

2) найдите площадь оставшегося листа бумаги”.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная, для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Готовясь к урокам я стараюсь тщательно продумываю организацию самостоятельной работы на всех этапах изучения материала – при введении новых понятий, при закреплении материала, в ходе решения задач, при текущем учете знаний учащихся. Самостоятельные работы провожу в разной форме:

Математические и словарные диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой. Работа по заданному алгоритму приучает учащихся к четкому, последовательному выполнению задания, целенаправленно организует мыслительную деятельность учащихся.

2) Самостоятельные работы с предварительным разбором. Сначала я даю подробный разбор задачи со всеми теоретическими обоснованиями. Затем предлагаю детям решить подобную задачу, а далее задание с усложненным элементом.

3) Тестирование. Тесты являются срезом знаний учащихся и успешно помогают выявить пробелы в знаниях учащихся по конкретным темам.

4)Подведение итогов урока

Стараюсь, чтобы на уроках каждый ученик работал активно, увлеченно, чтобы каждая новая задача развивала любознательность, вызывала глубокий познавательный интерес. Дети очень любят творческие задания. Поэтому я им предлагаю выполнить творческие задания: составление кроссвордов, сочинение математических сказок, изображение рисунков.

В активизации умственной деятельности учащихся в процессе обучения видное место занимает работа над учебником и учебной литературой. Учебник на уроке не только вспомогательное средство, позволяющее несколько разнообразить занятие. Это, прежде всего, один из важнейших источников знаний для учащихся. Учебник выступает как эффективное средство закрепления изложенного материала и активизации умственной деятельности школьников, ведь работа над учебником неизбежно связана с применением метода сравнения, с аналитической деятельностью мышления. Прочитать, выделить главные мысли, найти в тексте параграфа то, о чём не было сказано учителем, объяснить понятие тех ил иных слов, подобрать им родственные. Чтение учебника формирует правильную, грамотную речь, учит логическим рассуждениям

Чтобы самостоятельная работа давала положительные результаты, помогала учащимся усвоить знания и приобрести умения, способствовала развитию их способностей, учителю необходимо соблюдать определенные условия, которые выработаны практикой обучения.

1. Чтобы они имели знания и умения, которыми потребуется самостоятельно пользоваться.
2. Каждый новый для них вид работы они сначала осваивают при непосредственном участии учителя, который их обучает соответствующим приемам и порядку действий.
3. Работа, не требующая никакого умственного напряжения от учащихся, не рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет самостоятельной. Она не будет иметь развивающего значения.
4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его как свою собственную познавательную или практическую цель и активно стремились к лучшим успехам.
5. Если в классе есть ученики, для которых вообще задание по какой-либо причине непосильно, то этим ученикам учитель дает особые, индивидуальные задания.

Каждому человеку необходимо уметь самостоятельно приобретать знания, овладевать умениями, применять их в жизни.

Существуют требования к самостоятельной работе:

1. обучать школьников на уроках правильным, рациональным приемам самостоятельной работы;
2. следить, чтобы у учащихся не было перегрузки, вызванной этими заданиями;
3. использовать время на уроках с максимальной продуктивностью.

Любой урок – это творчество учителя и учащихся. Готового рецепта по его проведению не существует, хотя определенный алгоритм его организации имеется, однако остается и место для импровизации.

Рассмотрев в теоретической части самостоятельную работу как метод обучения, определили его значимость в развитии и воспитании младших школьников. Мы отметили, что по данному вопросу работали Ш.А. Амоношвили, Б.Т. Лихачев, И.Р. Петрова, учителя практики – Н.В. Ветрова, Д.С. Яковлева, Ж.М. Дёмина. При формировании навыков самостоятельной работы учитель использует различные виды самостоятельных работ: фронтальную, индивидуальную, групповые и другие виды. Но только при правильной организации возможно активизация умственной деятельности детей. Исходя из выше указанного, мы определяем задачи.

Так как практику я проходила в 3 классе, то у детей уже был сформирован навык выполнения самостоятельной работы, а если этого навыка нет, то самостоятельная работа не будет выполнена. Мне было легко использовать все виды самостоятельной работы, так как до этого такая работа уже велась учителем.

Для индивидуальной самостоятельной работы учителем должны быть подготовлены специальные дидактические пособия. Они должны содержать задания разной трудности.

Много времени отнимает предварительная разработка заданий, но работа в классе выполняется одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточного материала.

Результативность самостоятельной работы на уроке математике зависит от умелой постановки цели. В них проектируются близкие и отдаленные результаты учения, которые достигаются в процессе выдвижения и решения конкретных познавательных задач.

Поэтому целепостановка – важнейшая черта начального этапа управления конкретной работы, важно учитывать общие цели обучения, которые проектируют школу и те ближайшие результаты, которые могут быть достигнуты. Даже самая небольшая и несложная самостоятельная работа, планируемая на урок, должна подчиняться общим целям и преодолевать конкретную цель.

Литература

1. Истомина Н.Б. Методика обучения математика в начальных классах ЛИНКА-ПРЕСС, 1997-280с.

Саввина О. А., Марушкина И. А. Урок математики в дореволюционной средней школе. М.: Инфра-М, 2013. — 80с.

Х.Х.- М. Батчаева Этнокультурная образовательная среда как фактор развития и формирования личности

от konfadmin | Дек 26, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

Северный Кавказ – уникальный в этнокультурном, этносоциальном и этноконфликтном плане регион современной России. Его специфика заключается в его полиэтничности и размытости этнических ареалов, взаимодействии разных цивилизационных и этнокультурных типов, этнополитических менталитетов, модернизма и традиционализма. Это регион с повышенной значимостью этнической идентичности в социальном самосознании этносов. Особенности жизни выработали у народов этого региона специфические динамические стереотипы этнического поведения.

В формировании и развитии личности участвует любая среда (при этом, являясь средой воспитания), но существует специальная — воспита­тельная — среда, основной функцией которой является образование и воспи­тание.

Этнические особенности окружающей среды накладывают отпечаток на личность человека, на его характер, сознание, на отношения с людьми своей и другой национальности.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в ко­торой функционируют различные образовательные учреждения. Среда пред­ставляет собой совокупность природных и социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Следовательно, данное явление выступает по отношению к личности как необходимое усло­вие ее становления и развития.

Образовательная среда имеет достаточно сложную структуру, которая имеет в своем составе несколько уровней – от федерального, регионального, субъектного до основного своего первоэлемента – образовательной среды конкретного учебного заведения конкретного региона или российского субъекта. Образовательная среда современных образовательных систем – это взаимодействие образовательных комплексов – систем, инновационных и традиционных моделей, новых ФГОС, сложного содержания учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных техник и технологий, средств и методов, но самое важное в условиях полиэтнического социума – нового качества взаимоотношений, диалогического, межнационального общения между всеми субъектами образования.

Образовательная среда представляет собой воспитательное про­странство, которое включает образовательные, научные, культурные, этиче­ские и другие ценности. При участии всех компонентов образовательной среды, представляющей собой часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов создаются условия для профессионального развития личности учащихся

Среда – это то, во имя чего, как и с чем человек вступает во взаимодей­ствие в своей жизни, все то, к чему или к кому как-то относится. Среда — своеобразный показатель интериоризации им культуры, показатель уровня его социального развития, уклада жизни, меры участия в жизни общества». Всякая среда участвует в формировании, воспитании человека. С этой точки зрения любой вид социальной среды является средой воспитания, каким и является этнопедагогическая среда.

Особое место в реализации задачи межнационального воспитания имеет полиэтническая этнокультурная образовательная  среда. Потребность в управлении целостным, непрерывным процессом формирования и развития личности свидетельствует о необходимости рассмотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности, поэтому любая педагогическая система является открытой, взаимосвязанной со средой.

Исследователи выделяют такие признаки образовательной среды как: единство, целостность; компонентный (элементный) состав, вклю­чающий как индивидуальные так и коллективные (совокупные) субъекты; взаимосвязь, структурированность этих элементов; событийность; откры­тость пространства (связь со средой, включая семьи, молодежную субкуль­туру, различные институты социально-культурной среды, общественные организации и т.д.); значимость для субъектов (личности ребенка) за счет раз­нообразия, открытости (известности) предложений, подвижности, лабильно­сти содержания, гибкости структуры и т.д.; преднамеренность создания об­разовательного пространства и способность его к изменению; наличие воз­можностей (например, количество информации), превосходящих запрос субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора; педагогическая целесообразность организации образовательного простран­ства.

Исходя из вышесказанного, одним из приоритетных направлений в современной педагогике является обучение и воспитание подрастающего поколения через приобщение к народным традициям. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, так как сегодня остро стоит проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, формирования этнокультурных ценностей. Более того, требуется серьезная работа по осмыслению не только настоящей ситуации, но и прогнозирования будущего в развитии межнациональных отношений у подрастающего поколения в первую очередь тех качеств, которые будут им необходимы в процессе социализации и во взрослой жизни в обществе.

В становлении личности важнейшими условиями являются: природа (природные задатки, наследственность), воспитательная система (воспитательная среда, педагогическое воздействие), социальные и национальные ценности. В этой системе ценностей человек реализует себя через деятельность в соответствии со своими ценностными представлениями.    Национальные ценности являются компонентом национальной среды, однако это не означает их автоматического воздействия на личность, для того, чтобы среда воздействовала, необходимо активное общение с ценностями культуры. Проблему присвоения национальных ценностей надо решать целой системой педагогических мер, среди которых будет создание культурной среды, как важнейшего фактора воспитания, в противном случае этнос будет пребывать в бескультурной среде [2].

Три заповеди Ушинского для России – из категории вечных ценностей. Во-первых, «Каждый народ имеет свою характеристическую систему воспитания», во-вторых, «В душе каждого человека черта национальности коренится глубже всех прочих» и, в-третьих, «Воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое». Все, что пишет Ушинский о народности, важно для всех народов. Он не выделяет национальности и не акцентирует на национальном. Только поднявшись на вершину своей культуры, человек может раскрыть для себя общечеловеческие ценности, усвоить общемировую культуру. Культурно-педагогическое наследие каждого этноса содержит в себе уникальный образовательный потенциал, который может быть успешно реализован посредством системы образования. Актуализация традиционных педагогических взглядов, достижений культуры этносов должна стать главным фактором формирования нравственно-этической и социальной базы личности.

От ориентации системы образования на этническую культуру как интегративный социальный и личностный феномен во многом зависит сохранение ценностей этнической культуры, принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей.

Этнос, развиваясь в определённом ландшафте, вырабатывает присущий только ей быт, мироощущение, миропонимание (Л.Н. Гумилёв). Условия существования формируют определённые качества и черты характера личности. На её формирование влияет единый этнокультурный опыт. Этническая культура формирует определённый тип личности, а личность привносит свою уникальность в этнические традиции, формирует себя в процессе деятельности как этнокультурное существо.

На наш взгляд, этнокультура – это особая система, эволюция которой определяется потребностью адаптации к специфическим для каждой культуры природным условиям, она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития. Она включает в себя совокупность ценностей-всех областей материальной и духовной жизни: особенности ландшафта, флоры и фауны, мест проживания этноса, архитектуру, систему охраны здоровья, образования и воспитания, жилищного уклада, особенности исторических событий, религии, этнографии, ритуалов и обрядов, народно-прикладного творчества, фольклора, музыки, изобразительного искусства, культуры межличностного общения, чувств, этикета, использование графических, моторных, цветовых, вербальных символов и прочее

Рассмотрение дефиниции «этнокультура как ценностно-нормативное образование личности дало нам возможность выделить следующие особенности:- ценности, связанные с разнообразными потребностями интересами представителей этнических групп, влияющие на социализацию и культурную самореализацию личности;

– этнокультурные ценности как структурные компоненты культуры (языковой, соционормативный, этнопсихологический, компонент материальной культуры) характеризуют качественную системную определенность этноса и выполняют этноинтегрирующую и этнодифференцирующую функции этнической культуры;

– ценности и нормы этнической культуры находятся в тесной взаимосвязи, являясь своего рода защитным механизмом, поскольку этническая культура способствует выживанию этнических групп;

– этническая культурная традиция представляет собой один из важнейших механизмов поддержания, сохранения устойчивости норм, ценностей, образцов поведения, а также специфики этнокультурного опыта нации в целом [1].

В работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, К.Н. Вентцеля, А.С.Соловьева и других ученых образование неизменно рассматривается как процесс духовного становления личности, происходящий в культуре и ориентированный на свободное творческое развитие и стремление личности приобщиться к сокровищам культуры.

Регионализация образования обусловила проблему создания такой его системы, которая органически сочетала бы в своем развитии индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы. Стратегическим направлением для этого является научное обеспечение всех звеньев образования, ориентированных на последовательное развитие личности, ее самоопределение, самоориентацию в условиях многоязычного и поликультурного пространства, приобщение ее к высшим достижениям мировой и национальной культуры; на возрождение в обществе гуманистических общечеловеческих ценностей и идеалов свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности, патриотизма и коллективизма. Немаловажную роль в становлении гуманистической личности играют культурное наследие предшествующих поколений, преемственности традиций, умелое использование всего богатства народной педагогической мудрости [2].

Критериями оптимального баланса ценностей в содержании национально-регионального компонента, по мнению О.Ю. Стреловой [3] выступают следующие условия:

• “органически диалогическое соединение ценностей и прав личности с ценностями и правами человечества” (М.С. Каган);
• мера соответствия баланса ценностей интересам формирующейся в социокультурных условиях региона личности школьника;
• лояльность представленной в содержании регионального компонента общего образования системы ценностей по отношению к системам ценностей других региональных сообществ;
• непротиворечивое соотношение единичных и особенных категорий ценностей – общенациональных и общечеловеческих ценностей.

Усвоение этнокультурных ценностей, прежде всего, зависит от оптимальной структуры учебно-воспитательной системы. Эффективность решения этих проблем будет зависеть от того, насколько полнее мы включаем в эту образовательную систему духовную и традиционную культуру воспитания этносов – как важнейшие компоненты этой системы. Образовательно-воспитательный процесс, опираясь на народную педагогику, в идеале должен обеспечивать развитие личности на общечеловеческих ценностях, что, в свою очередь, будет способствовать цивилизованному развитию общества в целом.

Профессиональные задачи учителя в многонациональной школе, с одной стороны, определяются общими требованиями, предъявляемыми к учителю-предметнику и классному руководителю, с другой стороны, имеют ряд особенностей, связанных с учётом влияния культурного контекста, в рамках которого происходит социализация учащихся.

Многолетний педагогический опыт работы позволяет нам выделить следующие особенности, при которых процесс формирования этнокультурной личности будет наиболее эффективным:

• развитие в ребенке гордости за ту этническую культуру, которую он унаследовал (традиции, язык, фольклор и др.);
• включение мультикультурного материала во все аспекты обучения и воспитания;
• развитие принятия и уважения этнических форм и отличий;
• проведение идеи равенства всех этнических групп, не выделяя ни один из этносов;
• обеспечение открытого взаимодействия или диалога с окружающим миром в системе различных влияний;
• отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе все качества вида разумного «человек».

Так как невозможно в поликультурном регионе полно изучить все аспекты национальной культуры, знакомство с различными народными традициями и ценностями эффективнее проводить по следующим параллелям:

• народная философия как основа существования этнокультуры;
• человек в природе: отношения с космосом, природой, правила поведения в природе;
• семья: отношение к родству и его значимость, идеалы, взаимоотношения между членами семьи и т.д.;
• народное искусство: игрушка, фольклор, костюм, жилище и т.д.;
• отношения с другими народами: дружба, невмешательство и т.д.;
• этноэтикет;
• табу: система всевозможных запретов во взаимоотношениях с представителями других национальностей;
• народные традиции, обряды, ритуалы;
• ценностные ориентации.

Мы считаем, что если раскрывать эти вопросы в сравнении с различными культурами, то, во-первых, будет более четко прослеживаться логика народной культуры и, во-вторых, можно охватить большее количество культур.

Литература:

1. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. – М.: МПСИ, 2000. – С. 83-87
2. Баймурзина, В. И. Становление и развитие башкирской народной педагогики // Диалог культур народов Среднего Поволжья: духовность, нравственность, гуманность, миролюбие / отв. ред. Т. Н. Петрова. – Чебоксары, 1999. – С. 30-33.
3. Стрелова, О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. – М.-Хабаровск, 2001. – С. 38-39.

Карабашева Р.Б. Применение инновационных процессов в начальном образовании

от konfadmin | Дек 25, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

КЧГУ

Для процесса обучения существует всегда своя технология, характерная для тех методов и средств, которые преподаватель использует при организации и проведения занятий. Развитие школы осуществляется посредством инноваций. Под инновационной деятельностью понимается деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений. В современной начальной школе на первое место выходит личность ребёнка и его деятельность. Поэтому среди приоритетных технологий выделим:

• Личностно-ориентированный подход;
• Деятельностный подход;
• Здоровьесберегающие технологии;
• Арт-технологии;
• Игровые технологии;
• Тестовые технологии и др.

Личностно-ориентированный подход обеспечивает активность каждого ученика на основе разноуровневого подхода к содержанию, методам, формам организации учебно-познавательной деятельности, к уровню познавательной самостоятельности, переводу отношений учителя и ученика к равноправному сотрудничеству. В основе деятельностного подхода лежит личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Арт-технологии и игровые технологии позволяют более активно включать учащихся в учебно-воспитательный процесс, так как для школьников 1 ступени основной формой деятельности остается игровая деятельность. Игровые технологии помогают решать вопросы мотивации, развития учащихся, а также вопросы здоровьесбережения и социализации. Развитие гармоничной благополучной личности не возможно без сохранения физического, душевного и социального здоровья.

Сохранение здоровья школьников начинается с организации всего учебно-воспитательного процесса. На первое место выходит проблема профилактики утомляемости учащихся. Однако биологическое значение утомления двояко. С одной стороны, оно является защитной реакцией организма от чрезмерного истощения, а с другой – стимулирует последующий рост работоспособности. Поэтому гигиенические правильная организация учебной деятельности должна быть направлена на отдаление появления усталости и ограждение организма школьника от его отрицательного влияния. Чтобы утомление не разрушало здоровье, важно учитывать суточные циклы работоспособности детей. Наиболее резкие изменения функционального состояния центральной нервной системы происходят после четвертого часа занятий. Именно в это время не стоит загружать учащихся сложной и объемной учебной работой.

Прослеживается определённая динамика функционального состояния организма школьников на протяжении недели. Оптимум работоспособности в большинстве случаев приходится на вторник, а в среду регистрируется некоторый спад, а в четверг наблюдается существенный подъем скорости и точности работы. В пятницу вновь наступает спад работоспособности. Исходя из этого надо особое внимание уделить расписанию уроков. Здоровьесбережение безусловно зависит от объема и сложности домашнего задания. Учитель должен соизмерять объем и сложность с возможностями ученика. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым и инновационные технологии помогут в этом. Инновационность – важный признак современного образования. Образование меняется по содержанию, формам, методам, реагирует на изменения в обществе, учитывает мировые тенденции. Образовательные инновации – результат творческого поиска учителей и ученых: новые идеи, технологии, подходы, методики обучения, а также отдельные элементы учебно – воспитательного процесса.

Основной принцип обучения – можно создать все необходимые условия для обучения, но само познание произойдет только тогда, когда ученик захочет узнать. В основу обучения положена собственная активная деятельность. И поэтому, одним из путей повышения результативности в изучении школьных предметов является внедрение активных форм работы на разных этапах урока. Исходя из степени активности учащихся в учебном процессе, методы обучения условно разделяют на два класса: традиционные и активные. Цель использования активных методов обучения в начальной школе – формирование любознательности. Поэтому, для учащихся можно создать путешествие в мир знаний со сказочными героями.

Тренинг – это форма групповой работы, которая обеспечивает активное участие и творческое взаимодействие участников между собой и с учителем.

Тренинг является тщательно спланированным процессом предоставления или пополнения знаний, отработки умений и навыков, изменения или обновления определенных отношений, взглядов и убеждений. Итак, в педагогике сотрудничества и развивающего обучения тренинг – это:

1. Новые подходы (сотрудничество, открытость, активность, ответственность).
2. Новые знания (интенсивное усвоение, уточнение).
3. Новые умения и навыки (эффективной коммуникации, самоконтроля, лидерства, работы в команде, умение оказывать и получать помощь, анализ ситуаций и принятие решений.

Применение современных информационных технологий в начальной школе способствует более активному и сознательному усвоению учащимися учебного материала.

Компьютерные игровые программы способствуют лучшему усвоению учебного материала, создают положительное эмоциональное отношение учащихся к деятельности, опосредованной компьютером.

Обучающие и контролирующие программы, программы-тесты, программы-редакторы стимулируют интерес младших школьников к учебной деятельности, способствуют формированию логического, творческого мышления, развитию способностей учащихся. Использование информационных технологий на уроках в начальной школе является одним из самых современных средств развития личности младшего школьника, формирования его информационной культуры. Современные компьютерные программы позволяют продемонстрировать яркую наглядность, предложить различные интересные динамические виды работы, выявить уровень знаний и умений учащихся. Основные задачи начального общего образования: развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающим. Решение этих задач возможно, если исходить из гуманистического убеждения, опирающегося на данные педагогической психологии: все дети способны успешно учиться в начальной школе, если создать для них необходимые условия. И одно из этих условий – личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. Исходя из поставленных задач, следует не только давать обучающимся образование в виде системы знаний, умений и навыков, а, в большей степени, развивать познавательные и креативные возможности детей, воспитывать творческую личность, которая в будущем сможет успешно реализовать свои возможности. Для реализации образовательных задач, возникла необходимость изменения атмосферы занятий, учебного содержания, да и традиционную методику преподавания, в основном, приходится перестраивать этап урока – введение нового материала. Ученики хотят и должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Появилась необходимость внедрения в педагогическую практику инновационных технологий, таких как педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

Огромную положительную роль в современной образовательной системе играет использование информационно-компьютерной технологии. Широкое применение информационных компьютерных технологий в школе существенно улучшает положительную динамику в обучении детей, их качественную составляющую.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод, что процесс обучения должен строиться с применением современных образовательных технологий и сочетаться с процессом воспитания, ведь безнравственная бездуховная личность, вооружённая знаниями, может оказаться опасной для общества. В завершении хочется подчеркнуть, что все современные технологии, а компьютерная, в особенности, может стать в образовании и тренажёром, и средством контроля, средством подвижной наглядности и мониторинга, хранителем и распространителем информации. При грамотном применении инновационных технологий существенно повышается эффективность обучения, культура урока, формируются интерес к предмету, а, значит, образование младших школьников становится качественным, отвечающим требованиям новых образовательных стандартов.