Байчорова Зарема Особенности проведения морфемного анализа в начальной школе

от konfadmin | Дек 26, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

 ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 Изучение морфемного состава слов имеет огромное значение для развития языковых и речемыслительных способностей учащихся. Такие выдающиеся методисты прошлого, как К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, В.П. Шереметьевский, указывали, насколько велико для младших школьников общее развивающее значение этой темы, как важна она для выработки прочного грамотного письма. Их взгляды полностью разделяют современные ученые-методисты: Е.С. Кубрякова, М.Р. Львов, П.С. Жедек, М.С. Соловейчик и другие.

Во-первых, понимание структуры слова играет важную роль в обучении чтению и правописанию, поскольку при чтении мы узнаем слова и воспроизводим их на письме по значимым частям – морфемам. Орфографические правила формулируются с опорой на морфемы, орфограммы отыскиваются в морфемах.

Во-вторых, изучение состава слова развивает и речевые, и мыслительные способности младших школьников, так как в ходе морфемного анализа основными мыслительными операциями являются наблюдение, сопоставление фактов языка, анализ и синтез, аргументация решений.

В-третьих, выяснение того, «как сделаны слова в русском языке, и как они делаются», помогает учащимся овладевать лексическим богатством русского языка, развивает в детях потребность повышения своей языковой культуры.

Цель морфемного анализа – установить морфемный состав слова, то есть определить, из каких значимых частей состоит слово. При проведении морфемного анализа необходимо исходить из особенностей данного анализа по сравнению со словообразовательным и этимологическим. М.Р. Львов подчеркивает, что при морфемном анализе определяют состав слова с точки зрения современного русского языка (в синхронном плане). Словообразовательный анализ также рассматривает  слово в плане современного языка и заключается в том, чтобы определить, от какой основы образовано данное производное слово. Этимологический анализ служит для установления образования и структуры слова в историческом аспекте (диахронном плане).

В программу обучения русскому языку в начальной школе входит знакомство с основными понятиями морфемики (родственные или однокоренные слова, значимые части слова (морфемы): корень, окончание, приставка, суффикс, в некоторых программах обучения – основа) и морфемным анализом слов. Словообразовательный анализ как специальное задание по установлению последовательности присоединения (или отсечения) аффиксов к производящей основе учащиеся начинают выполнять в средних классах.

В то же время научно обоснованным является такой разбор слова по составу, который опирается на словообразовательные связи, без осознания которых членение слова на морфемы остается формальным. Поэтому, начиная с первого класса в процессе элементарного словообразовательного анализа, учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также наиболее продуктивными моделями словообразования. Например, при выделении суффикса –ик в слове домик, ученики  сначала объясняют, что с помощью этого суффикса от слова дом образовалось новое слово с уменьшительным значением, а затем устанавливают, что также образовались слова столик, носик и т.п.

Разбор слова по составу – это комплексный анализ слова, опирающийся в той или иной степени на все разделы школьного курса русского языка: фонетику, лексику, словообразование, морфологию. К началу работы нал составом слова младшие школьники еще не имеют достаточного багажа знаний.

Знакомство с морфемами в курсе изучения русского языка в начальной школе проводится в следующем порядке: раньше всего учащиеся знакомятся с корнем, а затем изучают аффиксы. Поэтому в течение некоторого времени разбор проводится частично. Ученикам предлагаются пары родственных слов, из которых одно непроизводное, состоящее только из корня, а второе – непосредственно образовано от первого, например, сад и садик. Сначала дети устанавливают, что это родственные слова, затем в производном слове выделяют корень. При этом рассуждения учеников должны выглядеть приблизительно так: сад и садик – родственные слова. Слово садик образовано от слова сад, так как садик – это небольшой, маленький сад. Корень слова -сад-, так как дальше его разделить нельзя. Этот корень выделяется при сопоставлении ряда и других родственных выше названным слов: садовник, садовод, садовый (инвентарь).

Исходя из принципа «от простого к сложному», для выполнения морфемного анализа на ранних этапах необходимо подбирать слова с несложной и прозрачной структурой. Важно также, чтобы предлагаемые лексемы были доступны для детского понимания. Это слова, обозначающие детёнышей и самок животных (слон – слонёнок – слониха, тигр – тигрёнок – тигрица), слова с уменьшительно-ласкательным значением (лес – лесок, кот – котик) и т.п.

В методической литературе относительно порядка морфемного анализа не существует единого мнения. Большинство методистов рекомендуют придерживаться следующего алгоритма:

• Измени слово и выдели окончание;
• Отдели окончание от основы и выдели основу;
• Подбери однокоренные слова и выдели корень;
• Найди и обозначь приставку и суффикс.

Следует заметить, что правильность морфемного анализа обусловлена не только порядком выделения морфем, но и осознанием учащимися операций, выполняемых в ходе данной работы. Кроме того, важную роль играет имеющийся у них объем знаний языковой теории.

Так, при выделении в слове корня распространённой ошибкой является смешение родственных слов и словоформ. Например, в качестве однокоренных, приводятся слова стол – столы, (нет) стола; белый – белая, белые; ведёт – ведут. Это заметно на ранних этапах работы по морфемному разбору слова, когда учащиеся еще не знают всех особенностей изменения основных частей речи, изучаемых в начальной школе.

Недостаточная фонетическая подготовка сказывается на том, что школьники испытывают трудности при выделении морфем в словах, где обнаруживается чередование звуков (друг – дружок, собака – собачка, сбор – собрание).

Источником ошибок часто служит своеобразие передачи на письме звука [j]. Например, в начальной  школе в словах типа края, строем, муравью принято буквенное обозначение окончания –я, -е, -ю соответственно. Но при сопоставлении указанных словоформ с формой именительного падежа (край, строй, муравей), учитель вынужден будет обратиться к вопросу об особенностях букв е, ё, ю, я в русском языке, обозначающих в некоторых позициях два звука.

Для распознавания в слове приставки используют те же приемы, что и при нахождении корня, то есть подбирают однокоренные слова с разными приставками и без них (побег – забег, набег, бег). Другим способом выделения префиксов является подбор неоднокоренных слов с одной и той же морфемой (побег – полёт, поход, погоня). Опыт показывает, что второй способ для морфемного анализа в начальных классах менее пригоден, так как для его реализации ученику необходимо заранее знать искомую приставку, что составляет некоторые затруднения у младших школьников и приводит к ошибкам. Например, учащиеся могут ошибочно полагать, что в словах подворье и подоконник одинаковые приставки. Таким образом, действия при  подборе лексем с одинаковыми префиксами целесообразно применять для подтверждения того, что морфема найдена правильно.

Вычленение в слове суффикса уместнее проводить на сопоставлении двух слов: производящего и производного (сон – сонный, сахар – сахарок, дождь – дождинка). Необходимо отметить, что распознавание суффиксов в словах для учеников младших классов затруднено. Часто в качестве единственного признака для определения морфемы используют местоположение: суффикс – часть слова, которая стоит между корнем и окончанием. В таком случае вероятны ошибки, так как отрезок после корня может состоять из нескольких аффиксов (уч-и-л, рыб-ац-к-ий, зим-ов-щик). Поэтому на первых этапах изучения состава слова проводится под руководством учителя, а для самостоятельной работы по данной теме учащимся предлагаются такие словообразовательные модели, которые уже встречались в практике.

Таковы основные особенности усвоения морфемного состава слова учащимися младших классов. Понимание специфики проведения морфемного анализа в начальной школе необходимо учителю для того, чтобы он имел возможность вовремя оказать помощь ученику в преодолении трудностей, которые возникают при разборе слова по составу.

Литература

1. Герфорт В.А. Работа над составом слова в начальных классах. Понятие корень, однокоренные слова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. – М., 2007.
2. Копелиович А.Б. Правило йотированной буквы при морфемном анализе // Первое сентября: Русский язык. – 2009. – №3 – С. 7-12.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2004.
4. Шипицына Г.М. Этот трудный разбор по составу… // Русский язык в школе. – 2007. – №4. – С.35-38.
5. Статью представил научный руководитель: к.ф.н., доцент Биджиева А.А.

Биджиева Альбина Абуюсуповна Психолого-педагогические и лингвистические особенности освоения дошкольниками норм речевого этикета

от konfadmin | Дек 26, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 Как известно, кризис культуры – основа всех кризисных явлений, ох­вативших сегодня общество. Одним из частных проявлении кризиса культу­ры является низкая культура речевого общения, так как социальные отноше­ния представляют собой прежде всего отношения коммуникативного харак­тера. И от того, какого качества эти отношения, зависит общий морально-психологический климат на всех уровнях развития общества.

Общеизвестно, что большое значение в воспитании основ культуры общения имеет дошкольный возраст, поскольку именно в этом периоде жиз­ни закладываются основы моральных качеств. Эта проблема особенно акту­альна на современном этапе в связи с тем, что в условиях постоянного увели­чения числа контактов детей (в семье, детском саду, транспорте, во дворе и т.д.) значительно увеличивается психическая нагрузка на ребенка даже при доброжелательном к нему общении. На протяжении дня ему приходится кон­тактировать с детьми и взрослыми, имеющими разный характер, настроение, интересы.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на шестом году жизни у ре­бенка имеются необходимые психологические предпосылки для воспитания культуры общения в процессе педагогически организованного взаимодейст­вия с педагогом и сверстниками. Существенной предпосылкой для этого яв­ляется возникновение в старшем дошкольном возрасте гуманного отношения к сверстникам при условии организации эмоционально-положительного об­щения с ним. Это дает основание предполагать возможность воспитания культуры общения, основанной на доброжелательном, чутком отношении к окружающим, что обеспечивает связь внешней культуры с внутренней.

Нравственные ценности – это представления, способы, знаки, симво­лы, регулирующие действия человека в социуме с помощью норм, правил, осмысленные через культурные эталоны. Культура фиксирует и оценивает отношение человека к человеку, к природе, к предметному миру. Познавая нравственные ценности, ребенок формирует опыт нравственных отношений и общения, которые характеризуются созидательно-культурным действованием, противостоянием негативному в культуре и социуме.

В современной педагогической науке механизм формирования нрав­ственных представлений у дошкольников, составляющих основу их нравст­венных ценностей, представлен как процесс выработки навыков поведения, который имеет следующую логику [2]: выдвижение образца действия; следование ему в организованной деятельности; состояние эмоционального комфорта; упражнение в нравственном поведении; ощущение социальной значимости производимых действий; возникновение потребности опираться на них в сходных ситуаци­ях. Указанные составляющие образуют графически представленную по­веденческую цепочку (см. схему 1).

Схема 1

Проанализируем эту це­почку с точки зрения формирования этикетного речевого поведения у до­школьников. Сначала ребенку показывают, представляя образец, как посту­пает вежливый ребенок в конкретной ситуации, затем моделируют подобную ситуацию, ре­бенок выполняет действие вежливого, доброжелательного человека. Повто­рение действий по заданному началу формирует привычку вежливости. Ре­бенок привыкает к ней как к удобной, комфортной форме речевого взаимо­действия с людьми. Она становится потребностью, частью внутреннего «я». Этот процесс характеризует весь дошкольный возраст, но более очевидно его значение в старшем дошкольном, так как, по исследованиям психологов, с 6-7 лет главной задачей и проблемой для ребенка является установление эмо­циональных контактов со сверстниками, расширение контактов со взрослы­ми. Эмоционально-смысловой доминантой общения дошкольников являются окружающие люди, познание их и установление отношений с ними. Отноше­ние к людям регулируется тем идеалом человека, который существует в культуре и персонифицируется в действиях конкретных людей в конкретных обстоятельствах. Этот идеал как бы замысел в тексте, определяет направле­ние в выборе средств и способов воздействия человека на человека и челове­ка на самого себя. Усвоенные ребенком нравственные ценности проявляются в деятельности, взаимоотношениях, общении, поведении и являются показа­телем его внутренней культуры. Очевидно, что внутренняя культура до­школьника трактуется во взаимосвязи с нравственными представлениями. С одной стороны, они реализуются через поступки. Человеческий поступок есть потенциальный текст, и может быть понят (как человеческий поступок, а не физическое действие) только в диалогическом контексте своего времени. С другой стороны, через слово, где оно не просто оболочка, а органическая часть духовной культуры человека. Интеллект, эмоции, представления пере­даются из поколения в поколение через речь, культуру своего «я» – «слова, образовывающие душу».

Речевой этикет, как уже было указано, обслуживает функцию кон­тактную и функцию ориентации на адресата – функцию вежливости (конативную). С давних времен слово «вежа» означало «знаток», т.е. человек, который знает определенные правила. Наиболее точное и правильное оп­ределение вежливости мы находим у Е.Н. Медынского, который рассмат­ривает вежливость как форму общения человека с людьми, в основе кото­рой лежит чувство собственного достоинства, выражаемое сдержанностью, корректностью и деликатным отношением к людям» [1, с. 141].

Есть общепринятые нормы вежливости в общении между людьми, выражающиеся определенными правилами этикета (приветствие и прощание, обращение с просьбой и благодарностью за услуги, извинение и т.д.).

«Словарь по этике» определяет вежливость как «моральное качество, характеризующее поведение человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окру­жающими. Вежливость – элементарное требование культуры поведения; она включает: внимательность, внешнее проявление доброжелательности ко всем, готовность оказать услугу каждому, кто в этом нуждается, деликат­ность, такт» [5, с. 38].

Следовательно, вежливость как форма этикетного речевого поведения и элемент культуры общения проявляется:

– в правильном выборе единицы речевого этикета из группы устой­чивых формул, синонимичных по своему значению и познанию, но различных по смысловым и стилистическим оттенкам;

– в умении «развернуть» этикетную формулу;

– в доброжелательности паралингвистических средств.

Учитывая данные положения, педагогический аспект усвоения рече­вого этикета дошкольниками мы будем связывать с усвоением системы пра­вил, синтезированных в понятии «культура поведения». Обратимся к его оп­ределению в «Российской педагогической энциклопедии». «Культура пове­дения – совокупность сформированных, социально значимых качеств лично­сти, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуры».

Культура поведения выражает, с одной стороны, нравственные требо­вания общества, закрепленные в нормах, принципах, идеалах, с другой сто­роны, усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирую­щих поступки и действия дошкольника.

В культуре поведения органически слиты «культура общения, культу­ра внешности и бытовая культура (удовлетворение потребностей)» [3, с. 39].

Бесспорно, что культура речевого общения – категория поведенче­ская. Культура поведения регулирует очень широкий круг поведенческих установок в жизни человека, в их числе и культура речевого общения. Го­ворящий как бы совершает словесный поступок, воздействуя на собесед­ника.

Бесспорно также, что ребенок, как существо социальное, адаптируясь к жизни в данном обществе, будучи объективно вовлеченным в процесс со­циализации, так или иначе воспринимает и принимает ту сторону человече­ских отношений, которая достигается благодаря культуре, искусству и зако­номерностям эффективного общения.

Вышеизложенные рассуждения позволяют определиться в исходных теоретических положениях, которыми явилась взаимосвязь: образование – культура – внутренний мир ребенка – его личность. Это по­зволило рассматривать культуру дошкольника как совокупность полезных для общества установленных форм повседневного поведения в различных видах деятельности, в общении, в быту. Культура дошкольника определена его нравственными представлениями, духовно-моральными волевыми ка­чествами и свойствами, являющимися личностным базисом, вобравшим ценности познания, преобразования, переживания.

В содержании культуры поведения дошкольников условно выделяют­ся следующие компоненты: культура деятельности, культура общения, куль­турно-гигиенические навыки и привычки [56].

Культура деятельности проявляется в поведении ребенка на заняти­ях, в играх, во время выполнения трудовых поручений.

Формировать у ребенка культуру деятельности – значит воспитывать у него умение содержать в порядке место, где он трудиться, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относиться к игрушкам, вещам, книгам. Дети старшего дошкольного возраста учатся ре­гулировать свою деятельность и отдых, быстро и организованно выпол­нять гигиенические процедуры, утреннюю гимнастику. Это является хо­рошей основой для формирования у них навыков эффективной организа­ции труда.

Для определения достигнутого в воспитании культуры трудовой дея­тельности можно использовать такие показатели, как умение и желание ре­бенка трудиться, интерес к выполненной работе, понимание ее цели и обще­ственного смысла; активность, самостоятельность; проявление волевых уси­лий в достижении требуемого результата, взаимопомощь в коллективном труде.

Культурно-гигиенические навыки являются важной составляющей частью культуры поведения. Необходимость опрятности, содержание в чис­тоте лица, рук, тела, прически, одежды, обуви продиктована не только требо­ваниями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Дети должны по­нимать, что в соблюдении этих правил проявляется уважение к окружаю­щим, что любому человеку неприятно касаться грязной руки или смотреть на неопрятную одежду. Неряшливый человек, не умеющий следить за собой, своей внешностью, поступками, как правило, небрежен и в работе.

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения. Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета. В речевой этикет включаются ситуации обращения, приветствия, просьбы, благодарности, отказа, извине­ния, прощания и др. Культу­ра общения не сводится к формальному использованию словоформ вежливо­сти, а является проявлением сосредоточения человеческих ценностей, выра­женных через этикетное слово.

В связи с обозначенными аспектами логично обратиться к особенно­стям усвоения дошкольниками речевых этикетных норм как значимых ком­понентов культуры общения. Одним из источников речеформирования у ребенка является речь ок­ружающих взрослых, а культура речи усваивается сначала путем бессозна­тельного, а потом сознательного подражания речи окружающих. Дан­ное положение является одним из исходных в организации эксперименталь­ной работы по воспитанию основ речевого поведения у дошкольников. В этой связи имеет смысл обратиться к научному осмыслению специфического явления – подражания как фактора, играющего важную роль в формировании личности, ее моральных качеств.

Психология рассматривает подражание как своеобразную форму от­ражения человеком объективной действительности. В подражании особенно ярко обнаруживается действие двойной детерминированности: с одной сто­роны, оно имеет в своей основе условно-рефлекторную деятельность и, как и все психические процессы, протекает по ее законам, с другой, возникает лишь при условии воздействия определенных раздражителей – объектов ре­ального мира, становящихся примером (образцами-моделями) для подража­ния. Человек путем подражания отражает реальный мир, и это помогает ему познавать его.

В подражательной деятельности процесс познания протекает активно: человек имеет перед собой конкретный образ и объект, которому стремится подражать.

Физиологической основой подражания являются механизмы воспри­ятия и действия, так как подражательное действие всегда является воспроиз­ведением воспринятых объектов, ставших образцом. В процессе подражания наиболее быстро и легко протекает ориентировочно-исследовательская дея­тельность, основанная на употреблении воспринимаемому образцу, на его моделировании. Подражание вызывается не какими-то внутренними стрем­лениями, врожденными инстинктами ребенка, а воздействием на него других людей, предметов, объектов реального мира. Как свидетельствуют результа­ты психологических исследований, подражают не только поступкам, дейст­виям, но и слову. С развитием речи, благодаря деятельности второй сигналь­ной системы, ребенок получает возможность подражать не только тому, что он непосредственно видит и слышит, но и тому, о чем он узнает через слово.

Таким образом, мир познается благодаря практическим отношениям человека к другому человеку, миру, обществу, самому себе и способам регу­ляции этих отношений, где подражание является особой формой отражения действительности и средством познания ее. Особой силой воздействия на ребенка обладает образец поведения, который дают ему родители, педагоги. Именно они являются на определенном этапе теми объектами, которым ребенок следует в своем поведении, которым под­ражает. Это те «доминанты», которые формируют как социальную, так и языковую среду. В семье ребенок приобретает первоначальный опыт обще­ния, умения жить среди людей, первый социальный опыт. Семья для ребенка является почти единственным социальным институтом, где он приобретает первый речевой опыт.

Общеизвестно, что семье принадлежит основная социальная функция –  воспитание детей. В системе «родители-ребенок» необходимым условием формирования активно-познавательного отношения к окружающему миру, духовным ценностям является стиль взаимоотношений между ними, который отличает тепло, неформальное общение, доверие, чуткость, внимание к ре­бенку, изысканный педагогический такт. Это и есть почва, стимулирующая развивающуюся активность ребенка.

Таким образом, одним из основных условий формирования у дошко­льника речевого этикета являются те отношения, которые складываются в рамках ближней среды – семьи. В связи с этим считаем перспективным разработку системы работы с родителями в плане развития ре­чевого этикета дошкольников.

Литература

1. Медынский Е.Н. Воспитание культурных навыков поведения в речи детей. – М.: Учпедгиз, 1958. – 150 с.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов / Ред. Белкина А.С. – М.: Академия, 1998. – 338 с., с. 19, с. 30, с. 45-48.
3. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. – М.: Флинта; Наука, 1998. – 312 с.
4. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 1976. – 108 с.
5. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебн. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

Биджиева Альбина Абуюсуповна ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

от konfadmin | Дек 26, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

 ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 В свете становления «экономики, основанной на знаниях», в ведущих индустриальных странах получила распространение концепция образования в течение всей жизни — «long-life learning», в соответствии с которой образование рассматривается как целенаправленная и непрерывная деятельность, предпринимаемая человеком (независимо от возраста и положения на рынке труда) для расширения знаний, навыков и компетенций в различных областях, связанных не только с его сегодняшней либо будущей профессией, но также с развитием личности и формированием новых социальных навыков, – независимо от источников финансирования и способа получения.

Поскольку язык является формой существования общественно-исторического опыта человечества, то можно сказать, что в этом смысле мир для человека действительно «расчленяется» языком, но в то же время язык – если брать его не как формализующую систему, а в процессе языкового мышления – отражает в себе общественную практику человечества. Не случайно мы можем вскрыть в различных языках аналогичные исходные пункты и направления развития семантических изменений. Наряду с этими общими элементами общественно-исторического опыта есть и элементы, присущие так или иначе национальной культуре. Иными словами, язык отражает и закрепляет реалии, абстрактные понятия и т.д., отработанные историческим опытом данного народа, обязанные своим существованием специфическим условиям трудовой, общественной и культурной жизни этого народа.

В ситуации общения языковой барьер – не единственная преграда на пути к пониманию. Национально-специфические особенности разных компонентов культур коммуникантов могут затруднять процесс взаимопонимания и взаимодействия. Межнациональное общение – это процесс, который требует понимания, какое влияние оказала культура на сознание, ценности, стиль речи, невербальное поведение вступивших в контакт. Незнание моральных норм, ценностей другого народа, другой нации или национальности ведет к возникновению недопонимания и недоразумений, что представляется реальной почвой для межнациональных конфликтов.

Современные процессы глобализации, интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, развитие новых информационных технологий способствуют повышению степени интернационализации образования, одним из важнейших результатов которой является возникновение различных концепций формирования коммуникативной компетентности специалиста, коммуникативной культуры личности в целом [1]. Следует отметить, что лавинообразный рост информации за последние 100-150 лет  – один из парадоксов развития так называемой технократической парадигмы культуры и один из показателей степени развития современного информационного общества. Появился термин «экранная культура» – культура технотронного информационного общества и экранного образования – образование, тесно связанное с гигантскими темпами научно-технического прогресса. Информационная культура характеризует «культуру с точки зрения кумулируемой, обрабатываемой и транслируемой в ее рамках информации».

Происходят трансформации целей обучения в условиях формирования информационного общества – появляется необходимость ориентации целей профессионального образования на будущее развитие общества. Это направление достаточно убедительно обосновывается в работах К.К. Колина, O.K. Филатова, Д. Чернилевского и др. На наш взгляд, реализация прогностического подхода позволит уменьшить инерционность системы образования и ускорить процесс адаптации учащихся к будущей профессиональной деятельности в условиях расширяющегося информационного пространства. Для этого необходим постоянный отбор информации о перспективах развития тех или иных отраслей знания, чтобы скорректировать цели и ограниченно связанное с ними содержание обучения.

Традиционная дидактика предъявляет целый ряд требований к содержанию обучения: это научность, доступность, проблемность, наглядность, активизация деятельности, адаптивность, интерактивность. Использование компьютерных технологий обеспечивает такие свойства учебного материала как наглядность, активация деятельности и интерактивность. Научность достигается за счет глубины, корректности и достоверности изложения учебного материала, адаптивность же предполагает достаточную приспособляемость образовательного ресурса к индивидуальным особенностям обучающегося. В идеале необходима адаптация как к уровню предварительной подготовки обучаемого, так и к его целям при сохранении научности излагаемого материала. При этом следует отметить, что роль лингвиста-преподавателя в условиях использования информационных технологий остается не только ведущей, но еще более осложняется. Он должен разрабатывать в сотрудничестве с программистом образовательный контент, который должен быть четко структурирован, обладать интерактивностью, а также квалиметрическим обеспечением.

Современные информационные технологии позволяют реализовывать объектный принцип построения учебных материалов, при котором учебный материал разбивается на части, объекты, и осуществляется возможность конструирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся из отдельных объектов обучения. Элементарный объект обучения может включать в себя любой тип материала от текстового до мультимедийного, предполагать различные виды деятельности, а также содержать инструкции по работе с ними. Множество таких информационных объектов объединенных в один, в определенной последовательности образуют учебный курс. Учебные курсы, в свою очередь, могут быть объединены в учебные программы. Необходимо учитывать, что объекты обучения, включенные в учебные программы и в учебный процесс, обеспечивают не только адаптацию учебного материала к индивидуальным особенностям обучающегося, но и помогают адаптировать учебный материал к достигнутому уровню развития соответствующей предметной области, что представляется чрезвычайно важным в свете постоянно увеличивающихся объемов новой информации, не редко не только дополняющие, но и заменяющие устаревшие данные [2].

Объектный принцип построения учебных материалов в свою очередь требует от обучающегося определенных компетентностей, позволяющих осуществлять успешное обучение. Речь идет об информационных компетентностях. Некоторые исследователи трактуют информационную компетентность слишком узко, подразумевая знания, умения и навыки в области информатики, с целью эффективного использования компьютерных технологий. Компетентность – понятие более сложное, чем традиционные знания, умения и навыки. В нее входит также психологическая и практическая готовность личности к самостоятельной, познавательной деятельности.

Особенность современного педагогического процесса состоит в том, что в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на обучаемого, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию обучения. В связи с этим в мировом образовательном сообществе стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей – facilitator – фасилитейтор – тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться.

Анализ влияния информационно-коммуникационных технологий на деятельность преподавателя показал, что можно выделить следующие тенденции: педагог все больше освобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой творческие; значительно изменяется его роль и расширяются возможности по управлению познавательной деятельностью обучаемых; изменяются качественные характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов и явлений); что предъявляет повышенные требования к компьютерной подготовке педагога.

Модернизация методики обучения предполагает переход от преимущественно объяснительно-иллюстративного обучения к обучению самостоятельной познавательной деятельности по поиску, обработке, осмыслению и применению информации, а использование средств информационно-коммуникационных технологий существенно влияет на характер подачи информации, а, следовательно, и на методы обучения.

Возможности информационно-коммуникационных технологий позволяют реализовать идеи включенного обучения, когда учащиеся, выполняя предлагаемые действия, нередко игрового и занимательного характера, получают новую информацию, вырабатывают и закрепляют новые знания и умения. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добыванию знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования, что положительно влияет на когнитивные процессы.

Литература

1. Агапова С. Г. Компетентностный подход в обеспечении качества преподавания межкультурной коммуникации / С.Г. Агапова // Гибкие образовательных технологии: материалы докладов научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.
2. Петрова Н.П., Чайкина И.А. Проектирование электронных учебных курсов / Н.П. Петрова, И.А. Чайкина // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных педагогических чтений. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – Ч. IV.

Гочияева Аминат Проблема связности текста и референциальные свойства уточнительных конструкций

от konfadmin | Дек 25, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Одним из важных факторов возникновения уточнительной конструкции, представленной в осложненном предложении уточняемым и обособленным уточняющим компонентами, является семантическая несамодостаточность того или иного члена предложения, вызывающая необходимость его детализации, конкретизации, дополнения. Уточняющий член предложения содержит наиболее актуальную информацию о заданном уточняемым членом элементе реальной или воображаемой действительности. Иными словами, компоненты данной конструкции соотносятся с разными референтами одной из сторон репрезентируемой ситуации. Именно, разная референтная соотнесенность компонентов уточнительной конструкции является ее релевантным признаком.

Референты, актуализируемые компонентами уточнительной конструкции, обязательно должны быть совместимыми в условиях воссоздаваемой ситуации. Они, как правило, принадлежит одному референтному комплексу, одной коммуникативной ситуации и формируют комплексно-референтные и конкретно-референтные уточнительные конструкции или один из них представляет более широкий фрагмент действительности, что определяет базово-референтный характер всей структуры. В свою очередь, ситуация, частично репрезентированная в уточнительной конструкции, выступает референтном текста. С точки зрения Ю.В. Попова, «развитие текста, внешне проявляющееся в заполнении определенными лексическими единицами определенных синтаксических структур, невозможно объяснить ни в глубинном (теоретическом), ни в поверхностном (прикладном) плане без учета референции в ее собственно лингвистическом аспекте» [2, с. 15]. Поэтому актуализация дополнительного референта и выбор лексических единиц, выполняющих функцию уточняющего члена предложения, в каждом конкретном случае обусловлен задачами референции, лежащей в основе связности всего текста.

Являясь центральной функционально-семантической категорией текста, связность в семантическом аспекте означает «совместимость референциальных свойств языковых знаков» [1, с. 14]. Она основывается на тождестве референции единиц текста и выражается в основном в семантике следующих друг за другом предложений. В связи с этим уточнительная конструкция способствуют установлению отношений референциального тождества между предложением, ее содержащим, и предыдущим и / или последующим контекстом, то есть уточняющий компонент соотносится с тем референтом, актуализация которого либо уже осуществлена, либо необходима для продолжения коммуникации. Например: Сасебо – главное логово самурайского флота, чуть севернее города Нагасаки. Отсюда, из Сасебо, эскадры Того могли сразу же начать стратегическое развертывание во всему морскому театру… (В. Пикуль. Крейсера); После допроса повезут арестованных женщин в Петербург, в крепость. Там будут досконально разбираться, кто в чем виноват. (Н. Соротокина. Трое из навигацкой школы).

Нередко уточняющий член предложения выступает лексическим средством связи одновременно и с предыдущим, и с последующим предложениями. Причем форма уточнительной конструкции позволяет подчеркнуть ключевое слово в ряду лексических единиц, служащих связности данного текста: Бирон молчал, внимательно рассматривал поручика и неторопливо размышлял. В такие минуты – хитрых и неспешных разговоров с самим собой – фаворит из-за большого, клювообразного носа и круглых глаз становился похожим на птицу. И не на какую-нибудь там важную пернатую, символ гордости или мудрости, а на скромную королеву птичника – курицу. Обычно люди не замечали этого сходства – не смели, да и не связывался в голове образ всемогущего красавца глупейшей, привычной птицей. (Н. Соротокина. Фаворит императрицы).

Связность текста наиболее ярко иллюстрируют конкретно-референтные уточнительные конструкции – структуры, один из компонентов которых выражен дейктическим словом, соотносящимся с конкретным референтом только в условиях определенной речевой ситуации, без чего значение таких слов неясно, абстрактно. В пространственно-временном контексте этот референт определяется по его реальному местоположению относительно субъекта речи, поэтому дейктические слова (прежде всего, я, здесь и сейчас) считают эгоцентрическими. Л.Н. Федосеева вслед за С.Д. Кацнельсоном среди основных признаков дейктических слов, кроме ситуативности и эгоцентризма, также называет их субъективность: «внешний объект выделяется не по его собственным признакам, независимым от говорящего лица, а по совершенно случайному для него признаку соотнесенности с говорящим лицом» [3, с. 18]. Адекватному пониманию субъективного смысла, вложенного говорящим в дейктическое слово, служит уточнение, относительно объективно определяющее предмет, временную или пространственную координату посредством номинации конкретного референта.

Различающиеся по своей природе референты и характер их соотнесенности с субъектом речи обуславливают варианты уточнения, свойственные конкретно-референтным конструкциям. Один из основных вариантов уточнения в них связан с личным дейксисом, который устанавливает отношение говорящего с объектами воспроизводимой ситуации, то есть организуется оппозицией «я – не я». Это отношение устанавливается личным местоимением в функции уточняемого компонента, которое не только указывает на объект, не называя его, но и создает обобщенное представление о лице, предмете, группе лиц или предметов, то есть соотносится с референтом, не имеющим конкретных очертаний, определенных качеств и свойств. Семантики такого уточняемого компонента в определенных условиях коммуникации не всегда достаточно для презентации референтного комплекса, поэтому требуется дополнительная идентификация объекта. При этом уточняющий компонент представляет номинацию актуального в воспроизводимой ситуации, конкретного референта: Главную же тяжесть строительства нового города вынес русский плотник, украинский землекоп, каменщик из Могилева, кузнец из Чернигова т корабел из Архангельска. Трудовые люди нашего Отечества. Им-то, первым строителям, и следовало бы поставить памятник в нынешней Одессе. (В. Ганичев. Флотовождь).

Идентификация может одновременно являться повторной номинацией референта в тексте, то есть референт может быть репрезентирован в левом контексте, но из-за потенциальной возможности соотнести дейктический компонент в разными референтами, обозначенными ранее, требуется уточнение, выполняющее функцию лексического средства связи предложений:

Елизавета действительно не любила политику, но природный инстинкт и память о великом отце не позволили ей пустить государственные дела на самотек, она отдала их в крепкие, хищные руки вице-канцлера Бестужева.

         Сколько ни хлопотал Шетарди, война со Швецией кончилась на условиях, выгодных только России. Именно ему, вице-канцлеру Бестужеву, был обязан французский посол своим позором (Н. Соротокина. Трое из навигационной школы).

Конкретно-референтные конструкции, связанные с ориентацией во времени и пространстве, создают оппозиции «сейчас – тогда», «здесь – там», задавая координаты репрезентируемого события относительно условной точки (субъекта, соответствующей координаты другого события), и реализуют особую разновидность уточнения – локализацию. При локализации обстоятельства действия уточняемый компонент указывает на референт, параметры которого четко не определены, кроме такой внешней характеристики как его отношение к субъекту в пространстве и времени.

Уточняющий компонент соотносится с референтом, который является обстоятельством, воплощенным в той или иной материальной форме, и расположен в пределах, указанных уточняемым членом предложения. Именно уточняющий компонент создает условия для установления отношений референциального тождества с другими элементами текста, имеющими пространственную или временную семантику. Например: Когда наступило лето, Иевлев и Апраксин часто сиживали на берегу озера с Кочневым, спрашивали у него все, что тот знал о море, он не торопясь отвечал. Здесь, на прибрежном озерном песке, щепкой вычерчивал лодейный мастер корабельный набор, подробно учил переславских корабельщиков своему делу. (Ю. Герман. Россия молодая).

Итак, обособленный сторостепенный член предложения со значением уточнений может участвовать в связи предложений в тексте, выступая в качестве повторной репрезентации референта. Однако связность текста обеспечивают не все компоненты уточнительной конструкции. Во многих случаях уточнение обусловлено коммуникативно-семантической недостаточностью члена предложения и не дополняется функцией лексического повтора. Поэтому часто референты, представленные компонентами уточнительной конструкции, повторно в ближайшем контектсе не называются, хотя могут имплицитно присутствовать в репрезентируемой ситуации. Так, время описываемого события обычно определяется один раз: Вот тут, весною и летом 1377 года, Киприан впервые всерьез задумался о Москве. Нет, он все еще не считал своего дела проигранным, хотя грозное предвестие беды – слух о жалобах князя Дмитрия в патриархию – уже достиг его ушей. Он еще судил и правил, он еще объезжал епархии, но чуял себя все больше и больше словно морское существо, неумолимою сетью рыбака вытащенное из воды и тепарь обсыхающее на суше. (Д. Балашов. Святая Русь). Время действия, представленное уточнительной конструкцией в первом предложении, совпадает со временем действий, о которых говорится в последующих предложениях, хотя это и не подтверждается посредством повторной реперезентации.

Аналогично, компонент уточнительной конструкции может представлять единственную в ССЦ номинацию референта иной природы (предмет, признак, различные обстоятельства действия), однако его принадлежность к референтному комплексу, воспроизводимому целым текстом, обуславливает его имплицитное существование на протяжении всего ССЦ: В ночь на 16 апреля в Уссурийском заливе, близ города, снова появились японские крейсера; теперь жители, убоясь обстрела, с пожитками уходили в сопки. Но японцы на этот раз не стреляли, что-то сбрасывая в воду, а с наступлением дня тихо ушли… (В. Пикуль. Крейсера).

Наконец, уточнение может иметь частный характер и касаться содержания только одного предложения, поэтому компоненты уточняющей конструкцией не вступают в отношения референциального тождества с элементами других предложений, а значит, не принимают непосредственного участия в создании связного текста: Рыбачью мамушку, вдовицу рыбачью, плакальщицу и молельщицу, знали все морского дела старатели здесь, на Беломорье. Коли она велит, значит, надо делать; коли она посылает, значит, надо идти. (Ю. Герман. Россия молодая).

Таким образом, лексические единицы могут совмещать функцию уточняющего члена предложения с функцией средства связи предложений в тексте, что обуславливается коммуникативно-семантическими факторами. Более того, референциальные свойства уточнительных конструкций потенциально увеличивают количество повторных номинаций за счет актуализации дополнительных референтов. Однако функция средства связи предложений в тексте для уточняющих компонентов не является обязательной.

Литература

1. Милевская Т.В. Связность как категория дискурса и текста (когнитивно-функциональный и коммуникативно-прагматический аспекты): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Ростов-н/Д, 2003.
2. Попов Ю.В. Лингвистические аспекты референции // Лексические единицы в синтаксических структурах: Сб. науч. тр. – Краснодар: КубГУ, 1990. – С. 4-15.
3. Федосеева Л.Н. Пространственные отношения в современном русском литературном языке: семантика и средства выражения. Дис. … канд. филол. наук. – Рязань, 2004.

Статью представил научный руководитель: к.ф.н., доцент Биджиева А.А.

Байчорова Зарема Изучение языка М. Пришвина как средство повышения культуры речи читателя

от konfadmin | Дек 25, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Изучение и анализ языка мастера слова является одним из путей повышения культуры речи учителя, ученика и вообще любого носителя языка. Произведения М. Пришвина заняли прочное место в золотой библиотеке современной русской литературы и потому, что в них писатель сумел отразить глубокую любовь простого человека к великой родине, ее людям, природе, и потому, что эти произведения написаны удивительно простым и выразительным языком.

Свою профессиональную задачу литератора, мастера слова видел он в служении «поэзии прозы». М. Пришвин вошел со своей поэзией в прозу, потому что поэзия может двигать не только прозу, но и самую серую жизнь делать солнечной. С поэзией в самом высоком понимании этой особенности пришвинское творчество роднят и те формальные поэтические приемы, которыми он щедро пользуется, например, лиризм его повествований, метафоричность. Пришвину очень хотелось рано или поздно достигнуть в своих рассказах прелести фольклора. В «Молодом колхознике он близко подошел к этому своему идеалу. Здесь характерный для этой пришвинской манеры зачин:

«Еще древний славянин начал войну с лесом и, вырубаясь, оставил нам после себя мрачный завет: лес – этот бес». И дальше идет плавное развитие этого зачина, из которого мы узнаем, почему человек так всегда стремился «вырубаться из леса» и как теперь древний завет вражды к лесу сменяется дружбой, люди стали сажать возле дома деревья и кустарники. Здесь же мы прочтем типичную пришвинскую миниатюру, органически включенную в этот плавный, размеренный «зачин»:

«Приходит весна, развязывается на дереве какой-нибудь узелок, и от него расходятся веточки. Кто-то проходил мимо и заметил это на веточке, и потом каждый раз, когда проходил, вспоминал о приросте этой замеченной ветки из года в год, о чем-то своем думал, на что-то решался».

У каждого человека есть свое понимание времени, и у каждого есть свой тайный узелок. Но вот пришло время – и жизнь наша разделилась на два пути: либо вперед, на гору – к новому, либо назад, под гору – к старому. Третьего пути не было, и оттого все узелки развязались, все тайны открылись.

И тут мы понимаем, к чему был весь этот зачин. Он – прямое осуждение старому и рассказ о новом. А затем посоветуемся о том молодом, новом, что так волновало писателя.

Излюбленной формой разговора с детьми, особенно с дошкольниками или первоклассниками, у Пришвина стала коротенькая новелла, содержание которой составляет какое-нибудь с виду незначительное происшествие с природой или интересное наблюдение за повадками домашних животных, зверей, птиц, а то просто занятные сведения о деревьях, грибах.

О природе он пишет так, что она неизменно становится героем произведения, со своим «поведением», со своим «лица необщим выражением» – словом, как «зеркало человека». Пришвин чужд антропоморфизму. Он никогда не стремится очеловечить природу, зверька, птичку, насекомое. Он лишь умеет подметить живое, схожее с человеческим образом.

Нет в охотничьей, да и в художественной литературе второго такого описания собаки, идущей гоном по заячьему следу, как это сделано М. Пришвиным. Читатель видит не только картину преследования зайца охотничьей собакой, но и посвящен во все тайны ее чувств и догадок. Пришвин передает разговор животных и птиц, но не путем их очеловечивания. Он или сам говорит за них, или, передавая их «мысли», всегда непременно оговаривается: «как я догадался», «это, по-видимому, означает» и т.д. Но часто его герои – животные обходятся без слов, с помощью чутья, слуха, повадок.

Язык Михаила Пришвина достаточно выразителен: автор использует различные тропы, языковые фигуры, которые привлекают внимание слушателей, служат выражению эмоций, способствует проявлению эстетической функции языка. Но все средства выразительности автор использует умеренно, не перегружая ими ткань своих произведений. Это способствует тому, при всей своей выразительности тексты Пришвина понятны и доступны детям.

Достаточно умело автор использует метафоры. Под метафорой нами понимается троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. Метафоры, используемые М. Пришвиным, выполняют как номинативную, так и характеризующую функцию. Реализуя номинативную функцию, метафора закрепляется за объектом и становится номинацией того или другого объекта, например: лысые места («Ястреб и жаворонок»).

Достаточно активно автор использует характеризующие метафоры, которые являются ресурсом образной (поэтической) речи: снег лежит нетронутыми подушками; деревья стоят в снежном плену; приходит жаркий час («Жаркий час»), на воде дрожит золотая сеть солнечных зайчиков «Верхоплавки»), еловый подрост осыпан золотыми монетами берез и красными медалями осин («Грибы тоже ходят»), липы вздохнула и как будто выдохнула из себя миллион золотых листиков («Последние грибы»).

Использует автор и синекдоху – один из тропов, состоящий в замене названия явления названием его части, единственного числа множественным, целого его частью: «Мечется обезумевший заяц и встает всякий зверь, и птица улетает из леса» («Жаркий час»).

Для подчеркивания существенных различий в предметах и явлениях М. Пришвин использует антитезу (противопоставление): «Короткий показал на высокого» («Ястреб и жаворонок»); «Наконец приходит этот жаркий час, самый счастливый для неподвижных и страшный для зверей и птиц» («Жаркий час»).

Употребление антитезы делает повествование и описание более выпуклыми, выразительными, что заставляет читателя заострить свое внимание: «Короткий показал на высокого» («Ястреб и жаворонок»); «Наконец приходит этот жаркий час, самый счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц» («Жаркий час»), «Поздней осенью бывает иногда как ранней весной: там белый снег, там черная земля» («Иван-да-Марья»), «У меня дела в городе, у него –  в теплых краях» («Перед отлетом»).

Эпитеты как средство выразительности также довольно часто используются автором. Эмоционально окрашенные определения дают дополнительную художественную характеристику предметам или явлениям: запоздалое гнездышко («Ястреб и жаворонок»); тихое озеро, приятнейший аромат («Майские жуки»), суровые облака («Река»), задумчивый день («Грибное время»), величайшее волнение («Ребята и утята»), упрямый лед («Дедушкин валенок»), это тяжелое небо («Барсук»). Эпитеты расцвечивают ткань текста: одухотворяют природу, делают необыкновенно выразительными характеры животных: беспощадные птицы («Хромка»), очумелые вороны («Верхоплавка»), эстетически воздействуют на чувства читателя: «Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества одуванчиков» («Золотой луг»).

Использование градации, что связано чаще всего с нарастанием действия, придает повествованию динамизм, энергетику движения, доказывают, что растительный мир живой, проживает свою, свойственную ему жизнь от пышного рассвета до умирания, а затем к новому обновлению: «От теплого пня все согревается, растет, движется, пень прорастает всякой зеленью, покрывается всякими цветами («У старого пня»); «В солнечном огне все гудело в цветах, заваривалось, благоухало, как будто все вместе тут общими силами варили варенье» («Варенье»).

Использование гиперболы подчеркивает силу и величие природы, ее мощную энергию, которая кроется в каждом листочке, спелой ягодке, цветке, грибе: «Один большой гриб стал, как избушка, спустил свою крышу почти до земли» («Недосмотренные грибы»), «… ножка его была толще моей руки, шляпа – как большая тарелка…» («Силач»).

Пришвинский стиль угадывается и в синтаксисе произведений. Автор использует много диалогов, что дает возможность передать речь героев, тем самым дать подробную речевую характеристику персонажам, что в свою очередь, помогает лучше понять их внутренний мир. Реплики диалога часто представляют собой простые предложения, короткие по своей протяженности, что позволяет сконцетрировать выражаемую эмоцию:

– Не жалко вам охотиться? – спросила моя жена.

– Как когда, – ответил охотник повыше.

– Бывает, и жалко, – сказал кто потолще.

– Бывает! – подтвердил высокий. («Ястреб и жаворонок»).

Читая и перечитывая произведения М. Пришвина, испытываешь большое эстетическое наслаждение от общения с пришвинским миром природы, с его манерой повествования, что, без сомнения, не может не сказаться на повышении культуры речи читателя.

Литература

1.   Анализ художественного текста. – Словарь-справочник. М., 1998. – с. 38.
2. Пришвин М.М. Собрание сочинений: в 8 томах. – М.: Художественная литература, 1982.
3. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Словарь литературоведческих терминов. – М.: Просвещение, 1974. – 509 с.
4. Статью представил научный руководитель: к.ф.н., доцент Биджиева А.А.

Салпагарова Алина Тематическая группа лексики «социум» в творчестве М.И. Цветаевой (на материале прозаических текстов)

от konfadmin | Дек 25, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде VI

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 Значительную часть прозаического наследия М.И. Цветаевой составляют высказывания, которые по своей лингвистической структуре представляют художественные дефиниции, которые мы назвали мета-дефиниции – это прагматический речекоммуникативный акт высокой степени информативности, сущностью которого является семантизация термина через минимальный текст, который предельно эксплицитен в прозаических текстах М.И. Цветаевой и представлен описательным типом речи и понятийно-логической формой мысли.

Тематическая группа (ТГ) терминов со значением «Социум», которые М.И. Цветаева дефинирует, состоит из взаимодействия двух тематических подгрупп (ТП): темой первой ТП является существительное «человек», а второй – существительное «люди». Опишем подробно данные ТП.

1. Современное толкование слова «человек»: ‘Живое существо, обладающее мышлением, речью, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе общественного труда. <…> Лицо, являющееся носителем каких-либо внутренних характерных качеств, свойств, принадлежащее к какой-либо среде, обществу’ [3, с. 901]. Второе значение этого слова: ‘Личность как воплощение высоких моральных и интеллектуальных свойств’ [3, с. 901].

В словаре В.И. Даля человек – ‘каждый из людей; высшее из земных созданий, одаренное разумом, свободной волей и словесной речью’ [1, с. 588].

М.И. Цветаева дает следующие определения существительному «человек»: «Человек – буря, страсть – небо, ее растворяющее» [4, Т.2, с. 67] и др. Можно сказать, что метадефиниции «человека», данные М.И. Цветаевой, – есть авторская метафоризация словарных дефиниций.

В ТП «Человек» четко выделяются две ТП терминов:

А. ТП терминов с общим значением «Я М.И. Цветаевой», темой которой является местоимение «я». М.И. Цветаевой оно употребляется в следующих значениях: «Марина – я, и Цветаева – я, значит, и «Марина Цветаева» – я» [4, Т.1, с. 264] и др.

В данной ТП можно выделить следующие ТП:

         1) термины, которые образуют ТП с общим значением «Родное, близкое М.И. Цветаевой», на основе связи вхождения можно разделить на две ТП: 1) ТП. В которую входят  термины с общим компонентом, выраженным личным местоимением «я», употребляющейся в значениях, определенных самой М.И. Цветаевой, и значении ‘осознание человеком собственной сущности, самого себя в окружающем мире’ [3, с. 1065]: «я» (употреблено М.И. Цветаевой 20 раз), «я в жизни людей», «я в любви», «я для фигурки»; 2) ТП, состоящая из терминов с общим компонентом, представленным притяжательным местоимением «мой»: «мое дело», «мое доброе имя», «мое море» и др.

2) термины, составляющие ТП с общим значением «Семейное родство» (семья – ‘группа людей, состоящая из мужа, жены, детей и других близких родственников, живущих вместе’ [3, с. 106]): «мать», «наша мать», «главенствующее влияние – матери», «отец», «отец мой» и др.;

В. ТП терминов с общим значением «Мир человека». Темой данной ТП является существительное «человек». Анализируя термины, составляющие данную ТП, можно обнаружить доминанты восприятия М.И. Цветаевой человека. ТП «Мир человека» имеет сложную и многоступенчатую структуру и состоит из трех ТП: «Психофизиологические качества личности», «Анатомическое строение человека», «Жилище человека», «Вещи и принадлежности человека»:

1) ТП «Психофизиологические качества личности» составляют термины, которые обозначают анатомические, психофизиологические качества личности. Темой данной ТП является существительное «личность». М.И. Цветаева дает следующую метадефиницию данному термину: «Простое и чудесное чудо: личность, то, чего не скроешь даже в приходо-расходной книжке!» [4, Т.5, с. 264]. ТП с общим значением «Психофизиологические качества личности» составляют термины «имя», «имя-отчество», «дыхание», «голос из публики», «взгляд с хор» и др.;

2) в ТП с общим значением «Анатомическое строение личности» входят следующие термины: «пол», «мужчина», «женщина», «плоть», «нутро», «в самоубийстве тело», «сердце», «рука» и др.

3) в ТП «Жилище человека» входят термины, обозначающие виды жилища человека: «дом», «дом в ущелье», а также то, что может в нем находиться: «кухня», «окно», «круглый стол»;

4) ТП «Вещи, пища и принадлежности человека» составляют термины, обозначающие: 1) предметы гардероба («фижмы», «овчина», «матерьял башмака»); 2) различные бытовые принадлежности человека («техника», «машина», «отказавшаяся машина», «веревка», «ситец», «крюк», «окоренок», «кочерга», «угли», «деньги», «золото для нас сызмалу», «колода», «часы», «деревенские часы», «санки»); 3) пищу («икра», «кусок хлеба от противного человека», «хлеб нищему»).

1. II. Темой ТП «Жизнь людей» является существительное «люди», которое означает ‘другие, посторонние лица’, ‘лица, принадлежащие к какой-либо среде, характеризующиеся наличием каких-либо общих признаков’ [3, с. 284]. В данной ТП можно выделить следующие ТП терминов: «Социальное положение», «Национальность», «Социальные события».

А. ТП «Социальное положение» представляют термины, обозначающие семейное положение («вдова», «сирота»), различные профессии («дворник», «нянька», «гробовщик», «фотограф», «музыкант»), классы общества («аристократизм», «настоящее помещичество»).

В. ТП «Национальность» составляют термины, обозначающие национальность человека: «германцы», «латыши», «евреи», «грузины», «эстонцы», «мусульмане», «Мара-Мара» и др.

С. В ТП «Социальные события» входят термины, обозначающие: 1) революционные события («революция», «осуществление Революции», «тема прославления Революции» и др.); 2) принадлежность человека («коммунизм как попытка наилучшего устроения земной жизни», партийность и др.).

М.И. Цветаева – поэт безмерности эмоций, страсти, темперамента. Именно это она и стремилась отразить в своем творчестве. О чем и свидетельствует анализ ТГ «Социум», где преобладают термины, характеризующие внутренний мир М.И. Цветаевой и просто человека. В понимании М.И. Цветаевой, поэт – это «утысячеренный человек, и особи поэтов столь же разнятся между собой, как вообще особи человеческие» [4, Т.5, с. 282]. Как абсолютно верно заметила Л. Козлова: «… нет среди поэтов ей равных по накалу чувств, по космической широте интерпретации жизни, увиденной через призму самой себя, с самой собой – в центре, по неожиданной причудливости образов, по ненасытному жизнелюбию» [2, с. 177]. Однако сосредоточенность на собственном «Я», психологическая углубленность и утонченность поэта – это не эгоистическое самоуглубление, а, напротив, острое осознание внешнего мира, всего, что «не-я».

Литература

1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М.: Рус. яз., 1978-1980. – Т. 1-4.
2. Козлова Л. По вольному следу воды родниковой (К источникам личности Марины Цветаевой) // Звезда. 1987. – №8. – С. 177-182.
3. МАС (1-4) – Словарь русского языка. В 4-х т. – М.: Издательство иностранных и национальных словарей, 1957. – Т. 1-4.
4. Цветаева М.И. Собрание сочинений: В 7 т. – М.: Эллис Лак, 1994-1997. – Т. 1-7.

Статью представил научный руководитель: к.ф.н., доцент Биджиева А.А.