от konfadmin | Дек 26, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
Воспитатель МКДО 8 «Солнышко», Карачаевск
Приоритетным направлением в дошкольном образовании является нравственное развитие личности ребенка, формирование ценностных мотивов, самостоятельности, любознательности, приобщение детей к общечеловеческим ценностям Ребёнок учится осуществлять моральный выбор посредством освоения этических эталонов, направленности и соподчинения мотивов, их устойчивости. Если у личности не сформированы нравственные нормы поведения и взаимоотношения, то формирование нравственности будет носить характер усвоения знания, запоминания, а не принятия и понимания этих норм. Обществу нужна личность, обладающая позитивными нравственными знаниями и нравственными качествами.
Основой является оптимальная социализация дошкольника. Она, по мнению В.В.Абраменковой, В.П. Зинченко, J1.B. Коломийченко, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна и др. включает познание человеком социального пространства, овладение умениями межличностного общения, приобретение нравственных качеств.
Социализация дошкольника определяет будущие свойства личности, состоящие в преобладании нравственных и интеллектуальных интересов над материальными, которые обозначают в системе мотивов индивидуальную выраженность. Получая от воспитательного микросоциума позитивные нравственные образцы, нравственные ценности и пропуская их через сознание, чувства и переживания, ребёнок осваивает нравственный опыт, нравственную культуру общества.
Многое зависит от уровня нравственности ближайшего окружения — сверстников, педагогов и родителей, качества нравственного воспитания,
характера взаимоотношений с детьми, уровня личностного нравственного роста (Н.Ф. Виноградова, В.Н.Холмогорова, Т.И.Чиркова [40,179,187]).
Нравственно воспитанный человек тот, у кого есть потребность, стремление вести себя в соответствии с определенными нормами.
Компонентами развивающейся структуры детской личности являются интеллектуально-информационный, общекультурный, коммуникативный, информационный. Личность как система отношений к миру и с миром, к самому себе и с самим собой, предполагает широкий диапазон проявлений ‘V и, прежде всего, её интеллектуально-нравственной свободы, этической творческой самостоятельности и активности.
В связи с этим нравственная воспитанность личности дошкольника рассматривается нами как система устойчивых нравственно- ценностных мотивов, проявляющихся в отношениях ребёнка к сверстникам и взрослым, его поведении в целом, основанном на нравственных эталонах и нормах.
Нравственное поведение – совокупность поступков человека, имеющих нравственное значение, совершаемых им в относительно длительный период в постоянных или изменяющихся условиях. Современный период общественного развития обосновывает проблему формирования нового человека, социально активного, способного к преобразовательной деятельности. Этические познания отражают нравственные отношения людей и выражают нравственный идеал. В них раскрывается смысл того, как люди должны жить, как поступать, чтобы осуществился этот идеал. Поэтому этика не только отвечает на вопрос о том, каковы люди сейчас, но и о том, какими они должны быть.
Этика – наука о формах общественного сознания, её происхождения и развития. Она изучает исторически изменяющиеся принципы, правила поведения людей и ставит вопрос об источнике происхождения морали; стремится раскрыть содержание нравственных категорий: добра-зла, справедливости и несправедливости, чести и достоинства, совести, счастья, объяснить природу моральных убеждений и чувств. Сущность моральных понятий для детей раскрывается лишь в процессе их жизненной практики.
На современном этапе детство представляет собой физиологическое, психологическое, педагогическое и сложное социокультурное явление. Приобщаясь к общественным нормам, традициям и ценностям, ребёнок делает это индивидуально. У него формируется собственный образ жизни, внутренний мир, который составляет новое интегративное образование детской личности — ее индивидуальность. Исследования индивидуальных особенностей психики детей определяют, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру его собственных потребностей, они не станут действительными факторами его развития.
Чтобы понять смысловые ориентиры ребенка, его смысловые связи, надо узнать, на что ребенок обращает внимание как очень важное для себя, каково его отношение к этому предмету, независимо от того материальный он или идеальный, реальный или мыслимый. Важно понять, как он представляет его себе (видит, слышит, чувствует) и что он полагает чаще всего неосознанно, в качестве наиболее уместных действий по отношению к каждому важному для себя предмету. Есть две позиции в современных исследованиях: «Я в обществе» – осознание себя как члена общества и позиция «Я и общество» – осознание себя субъектом общественных отношений.
Его окружение – ресурс развития, как говорит Г.С. Абрамова. С каждым годом ребенок больше узнает о мире, в котором он живет. У него складывается особенное, индивидуальное, характерное отношение к этому миру и к его отдельным сторонам. У детей надо формировать систему обобщенных знаний об явлениях общественной жизни, которые являются основой сознательного отношения к окружающему (С.А. Козлова, Н.В. Мельникова.
На нравственное развитие дошкольников оказывает влияние эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников, оптимальный психологический климат детского коллектива. Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно-ценных критериев оценки «Я», самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость границ психологического пространства для сохранения и проявления «Я».
Нравственное становится нравственным, а не только моральным в том случае, если учитывается и организуется комплекс воздействий, способных формировать во взаимосвязи представления, чувства, отношения, привычки, нравственное поведение. Рычагами управления нравственным поведением ребёнка являются условия их эффективности:
– установление отношений взрослого и ребенка, когда правила вырабатываются в результате договора и принимаются на основе взаимного согласия. Появляется понимание происхождения правил, которые выступают в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств, но внутренне необходимые и добровольно принимаемые;
- следование положительным образцам поведения;
- осмысление негативного опыта, который определяется отрицательным подкреплением;
- указание на последствия неблаговидного поступка ребенка, вызывающее у него сопереживание «потерпевшим» и показывающее, что причиной зла были его действия;
- формирование в самосознании и саморегуляции критического отношения к себе, что происходит в форме фиксации сходства с отрицательным эталоном или отличия от положительного эталона;
- сравнение себя с другим, уточняющие представление о самом себе: когнитивный, волевой, эмоциональный аспекты.
В дошкольном возрасте впервые начинает осознаваться смысловая связь вещей и действий, одно действие начинает подчиняться другому.
Большое значение для развития воли имеет усвоение ребенком нравственных норм поведения. Нравственная норма — это простая форма нравственных утверждений, которая постепенно входит в жизнь детей. Оценивание личностного смысла общечеловеческих ценностей (нравственных требований) и соответствующее переживание приводят к тому, что они начинают приобретать субъективную значимость, которая посредством образовавшейся целостности «знание и эмоции» оказывается фиксированной в структуре личности.
Оценка окружающих людей способствует развитию чувства долга у детей старшего дошкольного возраста, оказывает сильное влияние па развитие личности. Дошкольники обычно пользуются более или менее конкретными представлениями о каком-то веселом, добром или лживом человеке.
Эта конкретность не позволяет маленьким детям увидеть знакомые черты морального поведения в новом, необходимом для их практики жизненном случае, тем более в своем собственном поведении. С нравственными идеалами личности, с конкретной ежедневной деятельностью и общением с людьми связаны этические чувства, выполняющие важную роль в психической жизни личности.
Вместе с нравственными чувствами нравственные убеждения и представления мотивируют поведение, определяют отношение к членам общества и собственным обязанностям.
Динамика чувства в процессе переживания различна в зависимости от их
В процессе формирования мировоззрения личности надо помочь ей осознать его этический смысл. Благодаря этому дети учатся сочетать свои потребности с желанием окружающих людей, на этой основе формируются нравственные качества. Эмоциональные реакции растущего человека являются объединённым итогом этих начал. В них раскрываются особенности эмоционального отношения, которое установилось к определенному предмету или кругу явлений. У дошкольника надо вызвать живой и адекватный эмоциональный отклик на факты, события, взаимоотношения людей. Должно появиться достаточно сильное переживание, являющееся не случайным, переходящим, быстро забываемым, а событием в его жизни.
Необходимо строить воздействие в такой форме, чтобы в результате его возникло не просто переживание с каким-то содержанием и направленностью, но образовалось действенное чувство. Завершающая задача перевести появившееся переживание в поступок. Вместе с нравственными чувствами нравственные убеждения и представления человека мотивируют его поведение, определяют отношение к остальным членам, общества и собственным обязанностям. Умение владеть своими чувствами психологически означает умение владеть внешним выражением. Гармоничное воспитание личности возможно только при том условии, когда к потребностям, первому побудителю человеческих поступков человеческого поведения, присоединяется более сильный, более тонкий, более мудрый побудитель — долг.
Противоречивая ситуация начинает выступать для ребенка.
Мотивы нравственного поведения вообще, а в дошкольном возрасте – особенно, интенсивно формируются в процессе непосредственной деятельности ребенка, в общении со взрослыми и сверстниками, в реальных отношениях, естественно складывающихся между ребенком и окружающими.
Можно выделить мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Наличие одних моральных знаний не обеспечивает морального поведения, реального соблюдения норм. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми «мерками», которыми пользуется ребенок в оценке других
людей. Положительная оценка, направленная на определенные качества и поступки других лиц, делает оцениваемые образцы привлекательными для ребенка. Она способствует формированию устойчивого положительно- эмоционального отношения детей к конкретным достоинствам.
Дети учатся видеть ценность в самих нравственных поступках, измерять свое достоинство способностью вести себя определенным образом, в соответствие с одобряемыми образцами поведения. Для того, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании, два противоположных взаимоисключающих способа действия должны осознаваться ребенком. Для выражения своего отношения к людям и их поступкам дети используют знакомые им критерии оценок: «так нечестно», «обманывать нехорошо», «он хороший товарищ, потому что всегда помогает».
Как показывают исследования A.A. Анциферовой, В.К. Котырло, соблюдение детьми правил нравственного поведения не является гарантией сформированности у них гуманизма. Одно из важнейших качеств личности – способность владеть и управлять своим поведением. Для этого необходима готовность к нравственным действиям, которая определяется знанием нравственной нормы, эмоционального отношения к ним, наличием собственного эмоционального отношения. Единственно верный путь в жизни: утверждение добра, искренности, взаимной заботы и ответственности, настоящего отношения к нравственному долгу. Сущность положительного отношения ребёнка к взрослому выражается в проявлении совокупности нравственных качеств. Это предполагает воспитание у детей навыков вежливого и культурного поведения, сочувствия, отзывчивости к другим людям.
В результате исследования, проведенного С.Г. Якобсон, было показано, что подлинное воздействие на нравственное поведение ребенка оказывает та оценка, которую он сам себе дает как личности, ответственной за своё поведение, признавая свое сходство с образами, зафиксированными в общественном сознании как воплощение зла. Мотивация поведения – это субъективная детерминация. Через нее человек входит в действительность.
У детей встречаются расхождения между знаниями правил морального поведения (как надо и как нельзя, поступать): первоначальными нравственными понятиями (что хорошо и что плохо) и подлинным поведением ребенка, действиями по этим правилам. Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков служит формированию разнообразных личностных свойств. Происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим требованиям общества. Для дошкольного возраста формирование произвольного поведения состоит в- преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Он сам выбирает, во что будет играть, действует в соответствии с замыслом и своей фантазией. В творческом характере игры заключено её воспитательное значение: своими словами, примером, умением возбудить внимание к занятиям, играм, … к людям и природе, своим- отношением она влияет на внутренний мир ребенка, воспитывает чувства.
Таким образом, в дошкольном возрасте возникают некоторые элементы познания самого себя. Дети начинают осознавать свои умения. В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий. В восприятии синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и- контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. Эта тенденция отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. У ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Нужно так построить взаимоотношение ребенка с социальной средой, чтобы он жил в такой системе ориентации, которая будет соответствовать нравственным требованиям.
Международная научно-практической конференции. – Карачаевск, 2017 (14-15 декабря) «Актуальные проблемы развития профессионального образования в контексте социокультурной трансформации общества»
Выступление на тему «Речевое развитие дошкольников средствами сказки»
от konfadmin | Дек 25, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ
Закономерность, прослеживающаяся во всех национальных новописьменных литературах такова что, талантливые художественные произведения, как в поэзии, так и в прозе, создали те авторы, которые лучше других знали (не механически, а творчески) богатейшие художественные богатства, накопленные в устном народном творчестве, и всем существом своего таланта и эстетической проницательности осознали, прочувствовали, что действительные художественные произведения могут быть созданы на почве творческого развития национальных художественно-эстетических традиций, обогащенных, без видимого насилия, иноязычным художественным опытом, духом и содержанием эпохи, ее философией, моралью, этикой. Примечательно, что наибольшие эстетические достижения обнаруживаются в поэме, которая сразу же становится одним из ведущих жанров литературы (и остается таковым и сейчас). Это закономерно. Как отмечают все исследователи абхазо-адыгских литератур В.Агрба, В.Тугов, К.Шаззо, П.Чекалов, А. Хакуашев и др., в фольклоре этих народов, как уже упомянуто, мощное развитие получили эпические жанры, в том числе и поэтические. Они-то и обеспечили жизненность письменной поэмы.
До начала Великой Отечественной войны в абазинской литературе увидели свет поэмы: Т.З.Табулова «Старик-мудрец» (1940 г.), «Сосруко и Сотраш» (1941 г.), «Сосруко и Сосранпа» (1941 г.), М.Малхозова «Рождение счастья» (1940 г.), в адыгейской – И.Цея «Заячья тризна», А.Хаткова «Кот-Хаджи», М.Паранука «Бей, моя палка», в кабардинской – А.Шогенцукова «Мадина», «Зимняя ночь» и др.
Первой письменной поэмой в абазинской литературе стала поэма «Старик-мудрец» (1940) основоположника абазинской литературы Татлустана Зекерьяевича Табулова. Она дает обильную пищу для серьезных теоретических размышлений и выводов. Поэтому обратимся к творческой истории поэмы и к её образной структуре.
11 октября 1940 года в областной газете «Черкес къапщ» («Красная Черкесия»), выходившей на абазинском языке, была напечатана сказка «Как три брата обманули князя», записанная Т.З.Табуловым в ауле Эльбурган Черкесской автономной области (ныне Карачаево-Черкесская Республика). В том же году М.Малхозов и Н.Меремкулов поместили в составленную ими хрестоматию для 4 класса поэму в стихах Т.Табулова «Старик-мудрец». В 1947 году Т.Табулов издал книгу «Абазинские сказки», в которую включил сказку под названием «Как три брата обманули князя». Этот текст был воспроизведен в собрании сочинений Т.Табулова «Свет зари» (1982). Сказка из сборника «Абазинские сказки» была переведена в свое время на русский язык Н.В.Капиевой и включена в составленный ею сборник «Сказки четырех братьев: Сказки народов Карачаево-Черкесии» (Ставрополь, 1964), а затем В.Б.Туговым и обнародована в сборнике «Абазинские народные сказки» (М., 1985) .
Поэма «Старик-мудрец» после первой публикации не переиздавалась.
Между публикациями на абазинском языке есть существенные различия: в газетной – лишь один эпизод о том, как три брата хитростью взяли у князя большой участок земли, в «Старике-мудреце» – рассказ о дележе отцовского наследия (имущества, скота, золота, драгоценного камня), в сборнике «Абазинские сказки» все эпизоды объединены в один сюжет. В газетном и книжном вариантах персонажи – сыновья бедного старика – табунщика, а в «Старике-мудреце» – князя. Еще одно отличие. В прозаических вариантах суд вершат братья, а в стихотворной – старик-мудрец (чабан).
В 1999 г. литературоведы Л.В.Котова и П.К.Чекалов опубликовали содержательную статью «Веселовский, Куприн, Соломон и сказки народов Кавказа», в которой авторы впервые обратили внимание на то, что между абазинской сказкой «Как три брата обманули князя» в части дележа наследства отца и аналогичными сценами суда царя Соломона в повести «Суламифь» А.И. Куприна обнаруживаются поразительные совпадения. Исследуя проблему, Л.В.Котова и П.К.Чекалов установили, что русский писатель основательно знал «Библию», «Историю израильского народа» Ренана, «Драгоценные камни» М.И.Пыляева, «Славянские сказания о Соломоне и Китоврасе» А.И.Веселовского. А.И.Куприн в «Суламифи» (в сценах суда Соломона) широко использовал книгу Веселовского. А сцены суда Соломона перекликаются с подобными же сценами в сказках кавказских народов, в частности, с абазинской «Как три брата обманули князя». Значит ли это, что кавказский фольклор стал одним из источников знаменитой повести А.И.Куприна? Скорее всего, нет. Вероятнее другое: публикации обоих авторов, очевидно, восходят к одному и тому же источнику.
В книге А.И.Веселовского, на которую, повторим, опирался А.И.Куприн, приводятся 12 русских, западных и восточных, в том числе и «мусульманских», легенд о судах иудейского царя Соломона.
В своей повести А.Куприн в основном использовал следующий сюжет, приведённый в книге А.И.Веселовского: жил во времена Соломона некий муж, у него было три сына. Умирая, отец завещал сыновьям наследство: на некоей горе зарыты один под другим три сосуда; старшему отец завещает верхнюю часть, среднему – среднюю, младшему нижнюю. Когда отец умер, обнаружилось, что в верхнем сосуде – семейное золото, в – среднем кости, а в нижнем – прах, земля. Сыновья посчитали, что отец был несправедлив в своем завещании, и обратились к царю Соломону, который и рассудил их.
Сходная ситуация и в поэме Т.Табулова.
А.И.Куприн привлекает и другие эпизоды из книги Веселовского, и рисует сцену о краже драгоценностей, которой нет у ученого.
Легенды о Соломоне занимали значительное место в древнерусской и западноевропейских литературах. На Востоке популярностью пользовался суд о сундуке. Он – то и проник на Запад.
Т.Табулов, как и А.Куприн, безусловно, знал сюжеты о суде Соломона, как восточные, «мусульманские», так и русские и западноевропейские. Основоположник абазинской литературы был одним из самых образованных людей своего времени. Он всесторонне знал восточную культуру, свободно владел арабским языком, был одним из самых авторитетных арабистов. О глубоком знании Т.Табуловым русской литературы красноречиво говорят многие и многие факты, в том числе и блестящие переводы русской классики, в частности, «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и басни «Слон и Моська» А.И.Крылова, (переводы эти могли бы стать пособиями по теории и практике переводческого искусства).
Еще одно. Сюжеты о суде Соломона могли проникнуть в абазинскую среду (как, впрочем, во всю мусульманскую) независимо от Табулова и стать широко популярными в народе.
Сказители, даже не подозревая об источниках сюжета о суде Соломона, могли рассказывать его как традиционную народную сказку, а собиратели – записывать и публиковать как обычное произведение устного народного творчества.
В названной статье Л.Котова и П.Чекалов, рассуждая о круге проблем, связанных с сюжетом о суде царя Соломона, приходят к верному, на наш взгляд, выводу: «Большая популярность сюжета и широкая его миграция привели к тому, что он видоизменялся, обогащаясь новыми национальными и этнографическими чертами, деталями и подробностями в зависимости от особенностей жизнеуклада воспринимающей стороны» [1;176].
Присмотримся с этой точки зрения, как интерпретирует «воспринимающая сторона», в данном случае Т.Табулов, популярный сюжет.
Прозаическая версия Табулова значительно отличается от поэтической. Во-первых, сказка «Как три брата обманули князя» состоит из трех эпизодов: в первом братья, от природы необыкновенно мудрые, находят уведенного кем-то у них коня, во втором – они же справедливо делят имущество умершего князя между двумя его сыновьями, в третьем – хитростью завладевают большим участком земли у князя («столько, сколько накроет воловья шкура»).
В «Старике-мудреце» Т.Табулов излагает в стихах второй эпизод сказки, т.е. то, что использовано в «Суламифи»: умирая, старый князь объявляет, что все свое наследство он поделил на три части, поместил в сундук и завещал: то, что лежит сверху – старшему, что по середине – среднему, а что в самом низу – младшему.
Т.Табулов, по фольклорной традиции, не забывает отметить, что злой и богатый князь «имел много отар овец, немало было у него скота и золота, ульев, табунов и другого имущества, а также немало рабов».
Отец, зная, что сыновья после его смерти рассорятся из-за имущества, призвал их к себе и объявил: вот от того дерева отмерьте три шага на север и копайте. Там, найдете сундук, набитый доверху. Что сверху – старшему, что по середине среднему, снизу – младшему и добавляет:
И камень драгоценный станет предметом раздора.
Он – тому из вас, кто не лгун (перевод подстрочный здесь и далее).
После смерти отца братья пять месяцев жили в согласии: особенности жизнеуклада абазин требуют держать траур в течение определенного, достаточно длительного, времени и соблюдать, хотя бы внешне приличие, которое требует обычай. После этого –
Братья сцепились – не могут имущество поделить,
Дерутся, грызутся – никак не договорятся.
Наконец, вспомнили о сундуке. Откопали его.
Открыли сундук (крышку) – увидели чудо:
Сверху лежат щепки и солома,
По середине лежат старые кости,
А на дне – все семейное (букв.: «их») золото [2;38].
Увиденное разъярило старших братьев, и «отца отдали ветру, воде, злу», т.е. прокляли. Словесное клише употреблено к месту: открытое проклинание покойника, тем более родного отца, не в обычае народа. Как говорили латиняне, о покойнике – или хорошо, или ничего. Братья в абазинском тексте не говорят ничего, ибо употребляют (не прямо, а в авторской речи) клише, ставшее общим местом в фольклоре и в обиходной речи.
Т.Табулов одной фразой показывает, что старшие братья, действительно, крайне разозлились: «Братья старшие готовы были убить младшего» [2;38]. «Убить» здесь не означает физическое уничтожение. Это обычная словесная формула, передающая крайнюю степень негодования. И здесь, так это явно, писатель избегает прямой речи (невиданное злодействие -убить родного брата), а прибегает к объектированному изложению, вновь используя стереотипную словесную формулу.
Писатель углубляет нешуточную разъяренность братьев едва намеченной психологической характеристикой (иного он и не мог в рамках фольклорной эстетики). Как раз в то время, когда старшие братья «предавали отца ветру и воде», а младшего готовы были уничтожить, к ним во двор забрел нищий. Не понимая, что происходит, он спросил о причине возбужденного состояния братьев, но они «не услышали его, обматерили и выгнали со двора» [2;38]. «Обматерили» – общее место в абазинской речи; оно в данном случае означает: «обругали», ибо выражаться прямыми матерными словами не принято по народному этикету, а матерщина в устах княжеских отпрысков – просто не допустима.
Узнав о причине недовольства старших братьев, нищий обещает им помочь. «Есть один старик-мудрец, – сказал нищий, – нет ничего, что он не рассудит: очень умен; нет ничего такого, чего он не знает» [2;38].
Братья согласились с нищим и, взяв его с собой, отправились искать мудрого чабана.
Нашли старика-мудреца и привели его к себе. Собрался весь аул. Старик спросил: о чем спор? Старший брат рассказал о несправедливом, на его взгляд, завещании и попросил мудреца по-честному разделить имущество отца. Прямо не отвечая на вопрос, старик попросил: пусть каждый из вас скажет, чем в жизни хочет заняться, к чему у него душа лежит («…швара абзагас йшвтахъу йалыргата, йалыхта, йгIасашвхIв». Старший – в ответ: я хочу хозяйство (псауаха), средний – рабов и скот, а младший желает быть торговцем («айцIбайтахъу судагьаррапI»).
Выслушав старшего брата, старик сказал: «Ваш отец был мудрым (человеком). А его завещание означает: щепки и солома – это хозяйство, кости – это скот, золото – это торговое дело. Так что отец всё поделил по- справедливости, ибо учел ваши жизненные интересы. О чем еще спор? – спросил старик-мудрец.
Спорим мы еще из-за лука:
Перед смертью отец сказал:
«Лук тому, кто больше отца почитал».
Мы все трое отца почитаем,
Для всех нас отец – наша душа, наши глаза [2;39].
Почитание отца тоже передано традиционной формулой: любим, как собственную душу, как собственные глаза.
Кстати, в сказке «Как три брата обманули князя» спор идет из-за дедовского ружья. В поэтической же версии Т.Табулов «отодвигает» время действия в прошлое, когда огнестрельное оружие еще не было известно: он заменяет ружье на лук, тем самым «вписывая» событие в сказочную традицию, в которой оружие героя, как правило – меч и лук.
Узнав, как выглядел отец при жизни, старик втайне вылепил из глины его фигуру, просушил ее в тени («жьорала йрпшшахтI» – деталь поразительная по своей, так сказать, технологической точности: глиняную фигуру нельзя сушить на солнце: потрескается). Затем попросил принести одежду отца и одел фигуру «как живого». Глиняную «копию» отца старик прислонил к дереву, попросил принести лук, из-за которого разгорелся весь сыр-бор. Пригласил братьев и сказал: «Лук достанется самому меткому из вас… Стреляйте прямо в сердце отца. Лук тому, кто прямо в сердце попадет» [2;39].
Выстрелил старший брат – попал прямо в сердце, выстрелил средний – попал рядом с сердцем, а младший сказал: «Не хочу, не буду стрелять в отца»[2;39].
Старик присудил лук младшему сыну князя, ибо он один, действительно, почитал отца, а старший и средний оказались бессердечными эгоистами, ни в грош не ставящими память о родителе. Сцена убедительно подчеркивает моральное превосходство младшего брата над старшими, его истинную человечность.
Разрешив и этот спор, старик-мудрец спросил, что еще у братьев является предметом конфликта. Старший брат сказал:
Перед смертью отец завещал:
«Камень драгоценный достанется тому из вас,
Кто не лгун, кто не врун». –
А мы все трое – не лгуны,
Не в наших обычаях лгать.
Тогда старик-мудрец спросил:
- Как выглядит ваш драгоценный камень?
Каков он: большой или малый?
- Не маленький, а выглядит так-то и так-то, –
Ответствовали в один голос старший и средний братья.
А младший спокойно стоит и молчит,
Слушает, что говорят старшие [2;39].
Старик отправляет каждого из братьев в отдельный дом, попросив сделать слепок драгоценного камня. «Старший сделал из глины лошадиную голову, средний – воловью, а младший даже не притронулся к глине»[2;40]. Слепки, как и ожидалось, не соответствовали оригиналу, который заранее был принесен старику:
Почему ты не сделал слепок?
Спросил старик у младшего.
- Я не знаю, как камень выглядит,
А врать я не могу, – ответил младший [2;40].
Камень, естественно, старик отдал младшему брату, как не способному лгать.
Как и в народных сказках, истинным носителем мудрости у Т.Табулова выступает представитель социальных низов. Эту мысль писатель специально подчеркивает в финале поэмы:
Вот так человек, который всю жизнь был батраком,
Разрешил то, что не могли разрешить князья и дворяне [2;40].
Финальные строчки – тоже типическое место в сказке, употребляемое вне зависимости от ее реального содержания. Т.Табулов, как уже бывало не раз, сохраняет его, чтобы резче подчеркнуть социальную полярность персонажей произведения. Ведь в тексте поэмы нет даже намека на то, что спор братьев пытались разрешить князья или дворяне: они вовсе не упоминаются в «Старике-мудреце».
«Старик-мудрец» Т.Табулова, как уже сказано, – первая поэма в абазинской литературе. Она – сюжетно-повествовательная (эпическая) и другой не могла быть, ибо прямо и непосредственно выросла из фольклора, «не ведающего» психологического анализа событий и действий персонажа. Непреходящее значение ее в истории национальной литературы – в ее народности, в великолепном языке, в мастерстве повествования, в словарном богатстве лексики.
Поэма «Старик-мудрец» в значительной степени помогает решить теоретическую проблему, получившую определение «ускоренное развитие новописьменных литератур». Разгадывая тайну упомянутого ускоренного развития, ученые называют разные, в общем верные, соображения, но упускается из виду, что так называемые бесписьменные в прошлом народы обладали неисчерпаемым художественным богатством, вобравшим в свою орбиту не только собственный, но и иноэтнический опыт, что малые народы впитывали в себя духовную культуру многих народов, обогащая ею свою. Об этом, нам кажется, недвусмысленно говорит поэма Т.Табулова «Старик-мудрец».
Накопленные в веках богатства искусства слова, выразившие собой общечеловеческое содержание и художественные методы его выражения, способствовали, наряду с другими факторами, скорейшему овладению наиболее талантливыми представителями молодых литератур жанровой системой развитых словесных культур, адаптации в стихии родной речи «секретов» профессионального мастерства ведущих писателей старописьменных литератур.
ЛИТЕРАТУРА
- Котова Л.В., Чекалов П.К. Веселовский, Куприн, Соломон и сказки народов Кавказа // Актуальные проблемы общей и адыгской филологии. – Майкоп, 1999. – С.176
- Табулов Т.З. Старик – мудрец // Малхозов М., Меремкулов Н. Хрестоматия по литературе, 2 ч., для 4 кл. начальной школы. – Черкесск, 1940.- С. 37-42. – на абазинском языке.
от konfadmin | Дек 25, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ им.У.Д. Алиева, г.Карачаевск
Ученые, изучающие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. С анатомической точки зрения около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики рук.
Мелкая моторика— это способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем. Мелкая моторика начинает развиваться с младенческого возраста естественным образом. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, в дальнейшем ребенок, подрастая, учится держать ложку, карандаш. С возрастом моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных движений обеих рук.
Казалось бы, все замечательно – малыши растут, их ручки с каждым годом должны становиться все более сильными и ловкими, но, к сожалению, само собой не у всех это происходит. Многим детям сложно манипулировать мелкими предметами, они неправильно держат карандаш, пальцы рук у них вялые и неловкие. Как же помочь им добиться необходимой ловкости маленьких пальчиков? Существует много различных способов добиться ускорения развития мелкой моторики рук. Это массаж кистей и пальцев рук, игры с мелкими предметами (мозаики, пазлы, бусинки, всевозможные конструкторы), игры с песком и водой, аппликация (как вырывная, так и при помощи ножниц), оригами, всевозможные плетения, лепка, рисование, штриховки и графические упражнения. Кроме всего перечисленного можно предложить детям завязывание и развязывание ленточек, шнурков, узелков на веревочке; собирание разрезных картинок; застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков; завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков; разбор круп (горох, гречка, рис) и т.д. Игр, заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики очень много, но самое интересное и доступное во всем этом многообразии как для детей, так и для взрослых – это пальчиковые игры. Именно они помогут малышу научиться быть настоящим хозяином своих ладошек и пальчиков.
Пальчиковые игры – это веселые упражнения для пальчиков и ручек, инсценировка с их помощью каких-либо стихотворений, историй, сказок. Пальчиковые игры являются важной частью работы по развитию мелкой моторики рук у дошкольников. Игры эти очень эмоциональны, увлекательны для детей, а также исключительно полезны для их общего развития:
Способствуют развитию речи. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Сочетание движений рук и проговаривания стихов делает речь ребенка более четкой, ритмичной, яркой. Именно поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.
Развивают восприятие, умение вслушиваться в речь взрослого.
Способствуют развитию творческой деятельности. Ведь руками можно «рассказывать» целые истории!
Активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями. Пальцы и кисти приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.
Помогают в игре формировать элементарные математические представления.
Учат ребенка концентрировать внимание и правильно его распределять.
Развивают память, ведь в пальчиковых играх нужно запоминать многое: и положение пальцев, и последовательность движений, да и просто стихи.
Развивают эмоциональность, формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком.
Пальчиковые игры – интересное и увлекательное занятие и для детей, и для взрослых. В них могут играть со своими детьми родители, их же могут применять в работе воспитатели ДОУ.
Игры и упражнения пальчиковой гимнастики, которые могут быть
использованы на занятиях математикой.
Вышли пальчики гулять.
Раз, два, три, четыре, пять Пальцы в кулаке, поочередно показываем пальцы.
Вышли пальчики гулять. Сжимаем и разжимаем кулак.
Раз, два, три, четыре, пять. Сжимаем по – очереди пальцы в кулак.
В домик спрятались опять. Спрятать кулаки за спину.
Дружба.
Дружат в нашей группе Пальцы обеих рук ритмично
Девочки и мальчики. Соединить в замок.
Маленькие пальчики, Пошевелить пальчиками.
1, 2, 3, 4, 5. Пальцы обеих рук касаются друг друга.
1, 2, 3, 4, 5. Поочередное касание пальцев .
Мы закончили считать. Руки вниз, встряхнуть руками.
Игра “Часы “
Мышь полезла в первый раз Садимся на коврик на колени. Перебираем
Посмотреть, который час. пальчиками “бежим” от коленок до макушки.
Вдруг часы сказали: “Бом!”, Один хлопок над головой. Мышь скатилась кувырком. Руки “скатываются” на пол.
Мышь полезла второй раз
Посмотреть, который час.
Вдруг часы сказали: “Бом, бом!” Два хлопка
Мышь скатилась кувырком.
Мышь полезла в третий раз
Посмотреть, который час.
Вдруг часы сказали: Три хлопка.
“Бом, бом бом!»
Мышь скатилась кувырком.
Покупал баран баранки.
На базаре Выставляют кулак.
Спозаранок Ставят ладонь на ребро.
Накупил Показывают ладонь.
Баран Показать рога
Баранок Большой палец и указательный делают круг
Для барашков Пальцы левой руки «играют»
Для овечек Пальцы правой руки «играют»
Десять маковых колечек Показывают 10 пальцев
Девять сушек, Показывают соответствующее
Восемь плюшек Количество пальцев,
Семь лепешек,
Шесть ватрушек,
Пять коржей,
Четыре пышки,
Три пирожных,
Две коврижки
И один калач купил
Про себя не позабыл Руки к груди, отрицательное движение головой.
Червячки
Раз, два, три, четыре, пять,
Червячки пошли гулять.
Ладони лежат на коленях или на столе. Пальцы, сгибая, подтягиваем к себе ладонь (движение ползущей гусеницы), идем по столу указательным и средним пальцами (остальные пальцы поджаты к ладони.
Вдруг ворона подбегает, складываем пальцы щепоткой
Головой она кивает, качаем ими вверх и вниз.
Каркает: “Вот и обед!” Раскрываем ладонь, отводя большой
палец вниз, а остальные вверх.
Глядь – а червячков уж нет! Сжимаем кулачки, прижимая их к груди.
Котята.
Ладошки складываем, пальцы прижимаем друг к другу. Локти опираются о стол.
У кошечки нашей есть десять котят, покачиваем руками, не разъединяя их
Сейчас все котята по парам стоят.
Два толстых, два ловких, Постукиваем соответствующими
Два длинных, два хитрых, пальцами друг о друга (от большого к мизинцу).
Два маленьких самых
И самых красивых.
Игрушки.
На большом диване в ряд Попеременно хлопают в ладошки
Куклы Катины сидят:
Два медведя, Буратино Загибают поочередно все пальчики.
И веселый Чиполлино,
И котенок и слоненок.
Раз, два, три, четыре, пять. Разгибают поочередно пальчики.
Помогаем нашей Кате Попеременно хлопают в ладошки
Мы игрушки собирать. и стучат кулачками
Научный руководитель Джанибекова Фатима Ожаевна
от konfadmin | Дек 25, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ им.У.Д. Алиева, г.Карачаевск
Специфика дошкольного детства пластичность развития ребенка, гибкость, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность. А также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.
Что же входит в познавательное развитие в свете федеральных государственных образовательных стандартов?
Познавательное развитие предполагает развитие любознательности, интересов детей, и познавательной мотивации; становление сознания, формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (цвете, форме, материале, размере, ритме, звучании, темпе, количестве, числе, целом и части, времени и пространстве, причинах и следствиях и др.). А так же, о малой родине и Отечестве, представлений о социо-культурных ценностях нашего народа, об отечественных праздниках и традициях, о планете Земля как об общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
С нашей точки зрения, большое значение в интеллектуальном воспитании детей, имеет формирование элементарных математических представлений. Так как способствует развитию у детей мышления, внимания, восприятия, памяти, а так же к умственной деятельности, т.е. к умению обобщать, анализировать, сравнивать и устанавливать причинно – следственные связи.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования уделяется немало внимания одному из важнейших вопросов воспитания и развития ребенка дошкольного возраста, а именно развитию познавательного интереса и познавательных способностей дошкольников. От того, насколько они будут развиты у ребенка, зависит успех его обучения в школе. Ребенок, который интересуется чем-то новым, всегда будет стремиться узнавать всё больше что-то новое и интересное. И всё это отразится самым положительным образом на его умственном развитии.
Создание комплекса дидактических игр по формированию элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста, и правильно организованная игровая деятельность, будет пробуждать у детей интерес к математическим знаниям, совершенствоваться познавательная деятельность.
При разработке комплекса дидактических игр по математике, учитывался наглядно-действенный характер мышления у детей дошкольного возраста, т.е. игры должны оказывать содействие для полноценного всестороннего развития психики ребёнка, его познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, формировать умения и навыки учебной деятельности.
Для использования комплекса дидактических игр были разработаны методические рекомендации, которые помогут организовать игровую деятельность.
Для руководства дидактической игрой требуется большое педагогическое мастерство.
В первую очередь при организации игры в подготовительной группе необходимо учитывать осуществление трех направлений:
– подготовка к проведению дидактической игры;
– проведение дидактической игры;
– анализ дидактической игры.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
– отбор игры в соответствии с поставленными задачами: обобщение и углубление знаний, активизация психических процессов (внимание, мышление, память, речь), развитие познавательного интереса;
– определить соответствие отобранной игры с возрастными возможностями детей;
– определить удобное время для проведения дидактической игры;
– организовать предметно-пространственную среду для дидактической игры;
– определить количество действующих игроков (вся группа, подгруппа, индивидуально);
– подготовить необходимый дидактический материал для выбранной игры;
– подготовится к игре самому воспитателю: необходимо изучить и осмыслить весь ход игры, методы руководства игрой, свое место в игре;
– подготовит к игре детей: обогащение знаний, представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимые для решения игровой задачи.
Проведение дидактической игры включает:
– ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
– объяснение хода и правил игры, необходимо обратить внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они разрешают, запрещают, предписывают);
– показ игровых действий (при необходимости), в процессе которого учить детей правильно выполнять действие, в противном случае игра не приведет к нужному результату.
– подведение итогов игры – это важный момент, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.
Анализ проведенной игры:
Он направлен на выявление результативности при подготовке и проведения игры, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью поможет варьировать игру, обогащать ее новым материалом, при необходимости усложнить или упростить в последующей работе. Дидактические игры можно включать в непосредственную образовательную деятельность, т.е. в содержание занятий, как одно из средств реализации программных задач.
Разработанный комплекс состоит из 20 дидактических игр для формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Особенностью комплекса является соответствие требованиям ФГОС ДО. Игры разнообразны по своему содержанию и соблюдают принцип новизны для детей, что вызывает у дошкольников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение и облегчает процесс усвоения знаний.
Разработаны методические рекомендации по использованию комплекса дидактических игр в образовательном процессе подготовительной группы дошкольного учреждения, которые помогут организовать и реализовать игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Проведена опытно-экспериментальная работа по проверке результативности использования комплекса дидактических игр, которая показала: что регулярное использование дидактических игр по математике, расширяет математический кругозор дошкольников, способствует математическому развитию, повышает качество математической подготовленности к школе, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.
Научный руководитель Джанибекова Фатима Ожаевна
от konfadmin | Дек 25, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде IV
КЧГУ им.У.Д. Алиева, г.Карачаевск
В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.
На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и — что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Содержание познавательно- исследовательской деятельности, накопленное в дошкольной педагогике, рассыпано по многочисленным программам, методическим разработкам, и педагогу надо суметь подобрать из имеющегося множества то, что учитывает, с одной стороны, задачи развития, а с другой стороны актуальные интересы детей [5, 29-30].
В целях эффективной работы по развитию познавательной активности детей старшего возраста через экспериментирование нами было изучено большое количество педагогических печатных и электронных ресурсов, изданий, журналов. Сопоставив и обобщив имеющиеся данные, мы составили свою систему занятий, способствующую успешному воспитанию и обучению детей и развитию у них познавательной активности.
Стоит также отметить, что элементы экспериментирования мы включали и в обычную каждодневную работу в дошкольном образовательном учреждении в экспериментальной группе: в тематически запланированной образовательной деятельности, также мы использовали элементы экспериментирования как развлечение, как деятельность, направленную на развитие мелкой моторики, развитие речи, формирование элементарных математических представлений т. д.
Так, при организации математических занятий мы создавали такие ситуации, при которых детям было необходимо измерять объекты условными мерками: карандашами, лентами и др. В этих образовательных ситуациях для измерения длины растений и распределения их по порядку дети прикладывали карандаши к растениям и измеряли их величину. При сравнении предметов по величине мы использовали игровые ситуации: «Орехи», «Измерь дорожки шагами», «Сложи дощечки», «Сказочные персонажи» и другие.
Так в образовательной ситуации: «Длинный – короткий» целью стало обучение детей подбирать и сравнивать предметы по величине на глаз. Собираясь с детьми на прогулку, мы предложили им сравнить свои шарфики. Ребята отвечали на такие вопросы: «Как вы считаете у кого шарф длиннее? Почему? А как вы это решили? А что нужно сделать, что бы узнать у кого шарф длиннее?» [33, с 104]. Затем ребята высказывали свои предположения и выбирали наиболее эффективный способ проверки гипотезы. В процессе экспериментирования дети активно включались в работу, задавали вопросы, высказывали предположения и проверяли их.
Итак, система занятий по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментирование была рассчитана нами на пол года с сентября 2015 по февраль 2016 года и включало 10 занятий, каждое из которых длилось 35 минут.
Работа в рамках системы занятий проводилась с экспериментальной группой детей старшего дошкольного два раза в месяц. Упражнения, образовательные ситуации и дидактические игры были подобраны таким образом, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у детей к образовательной и исследовательской деятельности, чувство общности, с учетом возрастных особенностей детей.
Система занятий разработана с учетом требований: Закона «Об образовании», ФГОС ДОО, Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»; «Санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» СанПин 2.4.2.2821-10.
Цель системы занятий: развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментирование.
Задачи системы занятий:
– развивать познавательную активность в процессе экспериментирования;
– формировать у детей целостную картину мира;
– поощрять выдвижение гипотез;
– развивать умение четко и ясно выражать свои мысли, обогащать словарь детей;
– развивать чувства доверия к себе и окружающим;
– повышать уверенность в себе;
– развивать навыки конструктивного взаимодействия и реального общения со сверстниками.
Дидактическое обеспечение понимается нами как совокупность средств, направленных на повышение результативности процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментирование и включает диагностику образовательного процесса, дидактическое сопровождение воспитателя, дидактическое сопровождение ребенка, учебно-методическая система занятий, учебно-методическую деятельность сообщества преподавателей как команды единомышленников, обеспечивающей функционирование и развитие образовательного процесса через выбор согласованных средств, форм, способов управления [9].
На подготовительном этапе деятельности дидактическое обеспечение системы занятий включало в себя непосредственную разработку конспектов занятий и создание предметно-пространственной среды для организации опытно-экспериментальной деятельности. Нами была создана база для экспериментирования – собраны различные предметы для опытно – исследовательской деятельности (различные емкости для воды, магниты, морские раковины, семена различных растений, гербарии, воздушные шарики, камни и пуговицы различной величины и пр.) (приложение 7), также были нарисованы наглядные таблицы, рисунки, карточки с обучающими ситуациями и моделями.
К обеспечению системы занятий мы отнесли и деятельность педагога- психолога образовательного учреждения, а также других воспитателей, которые способствовали организации занятий, оказывали консультативно-методическую помощь. Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы подобрали ряд диагностических методик:
– Проба на познавательную инициативу (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина) (чтение незавершенной сказки) (Приложение 2);
– Методика наблюдения за проявлениями познавательной активности (по критериям Г.И. Щукиной) (Приложение 3);
– Методика «Древо желаний», автор В.С. Юркевич (Приложение 4). Рассмотрим выбранные диагностические методики подробнее:
Методика «Проба на познавательную инициативу» (модифицированная
методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина) (чтение незавершенной сказки) предназначена для выявления уровня сформированности познавательной активности и инициативы.
В процессе диагностики детям зачитывают незнакомую для них сказку и на самом интересном месте прекращают читать. Экспериментатор должен выдержать паузу, после чего отметить – кто из детей проявляет заинтересованность в дальнейшем продолжении чтении сюжета. Целесообразно данную методику проводить индивидуально или в небольших группах, чтобы исследователю понять хочет ли ребенок узнать продолжение или спросить о чем – то.
В качестве критериев оценки можно рассматривать интерес к сказке и наличие инициативы школьника, направленная на то, чтобы педагог дальше продолжил чтение сказки; адекватность высказываний воспитанника, направленное на то, чтобы педагог продолжил чтение.
При оценивании результатов диагностики результаты распределяются по следующим уровням проявления познавательной активности и познавательной инициативы:
– низкий – ребенок не проявляет интерес к продолжению сказки, вопросов по сказке не задает,
– средний – ребенок проявляет некоторый интерес к сказке, однако не проявляет инициативы, лишь только после дополнительных вопросов экспериментатора интересуется, чем все-таки закончилась зачитываемая сказка и в дальнейшем с любопытством выслушивает сказку до конца;
– высокий – ребенок проявляет искренний интерес к прочитанному, активно задает вопросы, настаивает на дальнейшем прочтении сказки.
Рассмотрим метод наблюдения за проявлениями познавательной активности (по критериям Г.И. Щукиной) предназначенный для выявления сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. В качестве критериев выделен когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой, действенно-практический компонент. На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей выделяют три уровня сформированности познавательной активности детей: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Средний уровень – стремление к самостоятельности при решении задачи и поиск способов для успешного выполнения заданий. Испытывая трудности при решении отдельных задач, дети старшего дошкольного возраста не утрачивают познавательного интереса к ним, а напротив стремятся ее решить обращаясь за помощью к воспитателю, задают вопросы для конкретизации условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Методика «Древо желаний» (автор В.С. Юркевич) проводится в целях изучения познавательной активности детей с помощью наглядных картинок и создания словесных ситуаций. При организации исследования детям старшего дошкольного возраста дается шесть ситуаций, при которых задаются вопросы относительно их желаний в той или иной ситуаций. Из ответов выбираются ответы познавательного характера.
Высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше.
Средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов.
Низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов.
При качественной оценке результатов высокие баллы (3) ставятся в случае стремления ребенка проникнуть в причинно-следственные связи явлений, при этом отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру. Средний балл (2) ставится в случае проявления ребенком потребности в знаниях, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.
Низкий балл (1) – дети удовлетворяются односложной информацией,
например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.
При отсутствии желаний познавательного характера ребенку не присваивается ни одного балла.
Итак, согласно полученным данным по методике «Проба на познавательную инициативу» мы можем сделать вывод, что низкий уровень познавательного инициативы проявили 55% детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе и 40% детей в контрольной группе. Эти дети не проявляли интереса к чтению сказки, не задавали никаких вопросов по поводу прочитанного. Средний уровень познавательной инициативы продемонстрировали 40% исследуемых старших дошкольников в экспериментальной группе и 60% детей из контрольной (они проявляли интерес к сказке, сами инициативы не проявляли, после дополнительных вопросов спрашивали, чем закончилась сказка, в дальнейшем с интересом выслушивали развязку). Отметим, что среди детей старшего возраста лишь 5% в экспериментальной группе проявили высокий уровень познавательной инициативы – они проявляли выраженный интерес к сказке, сами задавали вопросы, настаивали на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.
Научный руководитель Джанибекова Фатима Ожаевна
Свежие комментарии