от konfadmin | Фев 6, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ПФ ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»
Российская Федерация – одно из крупнейших в мире многонациональных государств, где проживает более ста народов, каждый из которых обладает уникальными особенностями материальной и духовной культуры.
Единство образовательного пространства страны есть базовое условие, обеспечивающее общегражданское равенство предоставляемых государством образовательных возможностей для всех обучающихся, вне зависимости от их языка культуры и национальности. Оно есть условие формирования согражданства – российской политической нации.
Это означает, что школа данного типа должна быть организована на двуязычной и бикультурной основе.
В полиэтническом обществе общеобразовательная школа должна выполнять не только миссию института социализации и развития личности, института удовлетворения языковых, культурных и образовательных запросов и потребностей этносов, но и быть инструментом духовной консолидации этнически разнородного общества, его сплочения в политическую нацию.
При этом, будучи транслятором языка и культуры, являясь поэтому системообразующим фактором общества, общеобразовательная школа должна выполнять эту роль одновременно и в масштабах собственного этноса, и в масштабах всего полиэтнического сообщества в целом.
Практически это означает, что единая российская система всеобщей общеобразовательной школы, «обслуживающая» также и иноэтничный контингент обучающихся, организационно должна иметь в своей структуре соответствующий тип общеобразовательного учреждения с обучением в том или ином объеме на родном языке, а также с содержанием образования, построенном (также в том или ином объеме) на базе конкретной национальной культуры.
Одновременно с тем, данный тип образовательного учреждения должен быть интегральной частью единой школьной системы и быть адекватным ей по воспитательному идеалу, по целям и задачам, по организационной структуре, по системе ценностей, заложенной в содержание, образования, по планируемым результатам образования – должен быть полноценным элементом единого образовательного пространства.
Закон РФ «Об образовании», реализуя присущий гражданскому обществу принцип полисубъектности устранил прежнюю монополию государства на социальный заказ школе и существенно расширил круг общественных субъектов получивших право и возможность удовлетворять свои потребности и реализовывать свои интересы и цели в образовании.
Полисубъектность предполагала демократическую децентрализацию и деунитаризацию школы. Поэтому важнейшим вопросом реформы был поиск механизма включения в социальный заказ интересов и потребностей новых субъектов образовательного пространства. Но это со всей очевидностью требовало также и выработки демократического механизма обеспечения рационального «баланса интересов» всех участвующих субъектов.
В этой связи, Закон провозгласил в качестве одного из базовых принципов защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей, легитимизировал их место и роль в содержании образования. Одновременно с тем, Закон утвердил принцип единства культурного и образовательного пространства страны. В условиях федеративного государственного устройства эта норма выступала в качестве важного критерия, регулирующего межсубъектные отношения и обозначающего предельные границы субъектных притязаний.
Стремясь обеспечить независимый характер удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного пространства, содержание общего образования разделено на три самостоятельных блока («компонента»), должных выражать интересы этих субъектов на федеральном, региональном (национальном) и местном уровнях.
Компоненты являются предметом независимой компетенции соответствующих субъектов и распределение компетенции между ними носит «исчерпывающий» (т.е. изменяемый только законом же) характер.
Закон, как следует из этого, не предусматривал какого-либо специального механизма согласования интересов сторон (при их несовпадении), способного обеспечить необходимое равновесие сил.
Это был существенный недостаток. Последующая практика показала, что под единством образовательного пространства понималось, прежде всего, единство «по вертикали» – обеспечение содержательной связи между последовательными ступенями образовательной системы от начальной до высшей. Что касается обеспечения в многоязыковом и поликультурном российском образовательном пространстве, с его разнообразием ценностных систем, единства также и «по горизонтали», то эта сторона проблемы как задача федерального уровня осознана не была.
Предполагалось, что задачу сохранения единства образовательного пространства РФ, обеспечения духовного единства всех обучающихся – на основе общечеловеческих ценностей – способен самостоятельно выполнить инвариантный федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Установленный независимый статус отдельных компонентов означал практически полный перевод этнонациональной проблематики образования на региональный уровень. Федеральное государство перестало выступать в качестве субъекта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования.
Очевидно, что новый принцип организации содержания образования, лишенный механизма согласительных процедур, вряд ли мог служить устойчивой основой интегративной образовательной стратегии, надежной базой для обеспечения единства образовательного пространства РФ. Скорее наоборот, механически составной характер этой модели, компонентная независимость и содержательная разделенность, отсутствие внутренних функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между ними, полная непроработанность системы их субординации и соподчинения, приоритетности целого по отношению к части и т.п. – все это было чревато внутренними коллизиями, открывало практические возможности для «легитимного» разведения целей и задач образования на разных уровнях, для расщепления ранее гомогенной материи содержания образования на разнородные составляющие.
В целом можно констатировать, что при всей кажущейся простоте и технологичности компонентной модели организации содержания образования, она оказалась не свободна от ряда скрытых недостатков и таила в себе опасность одновременного развития разновекторных и даже альтернативных тенденций.
Так, с одной стороны, можно констатировать, что Закон «Об образовании» и Закон «О языках народов РФ» действительно открыли новые возможности для реализации этносами через образование своих языковых и культурных потребностей. Более чем десятилетний процесс восстановления роли родных языков в общеобразовательной школе принес очевидные результаты. Сам ареал этноязыковой и этнокультурной проблематики в школе ощутимо вырос.
Сегодня в российской школе в учебный процесс включены более 75 языков народов России, из них 30 выступают (в разном объеме) в качестве языков обучения (против 18 в 1988 году).
Язык – уникальная ценность и неотъемлемый признак нации. Использование языков – одно из важных направлений национальной политики любого государства, в том числе такого многонационального, как Российская Федерация. Один из основополагающих принципов политики демократического государства в области использования языков – принцип их равноправия.
Принцип равноправия языков связан с состоянием прав и свобод граждан в каждом государстве. Истинное равноправие языков трактуется как допущение «двух или более языков к свободному употреблению» как в межличностных, так и в официальных сферах общения, в том числе при обучении!..
Вопросы использования языков, их равноправия, придания языку определенного статуса (международно-правовой статус у языков ООН, статус языка межнационального общения, язык с конституционным статусом, национальный (родной) язык, язык профессионального общения) требуют пристального внимания и изучения.
Каждый народ имеет право на сохранение и развитие своей культуры, традиций и языка, в том числе народ, у которого нет государственно-территориальных образований, либо народ, чьи представители мигрируют из других государств на территорию Российской Федерации.
Научный руководитель доц.Биджиева А.А-Ю.
от konfadmin | Фев 6, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ПФ ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»
Информационная культура представляет собой комплексное актуальное явление, внимание к которому возросло с массовым распространением новых информационных технологий и Интернета, с переходом информации в категорию важнейшего ресурса и с возрастанием информационных объемов. Информационная культура личности связана как с культурой в самом широком понимании и культурой личности, с одной стороны, так и с деятельностью чтения, с другой.
Исследователи сходятся во мнении о невозможности дать единственное исчерпывающее определение термину культура, которое бы удовлетворило все научные области, в силу того, что культура является фундаментальным, комплексным, многомерным, междисциплинарным методологическим понятием.
Выбирая среди концепций (духовная, ценностная, этносоциологическая), определяющих понятие культуры, вслед за В.Л. Бениным мы обращаемся к этносоциологической, согласно которой, «культура – концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении» [2; с. 38]. Таким образом, культура реализуется образованием в трансляции накопленного опыта от поколения к поколению и образование не может не быть культуросообразным, то есть соответствующим культуре.
Непосредственную взаимосвязь культуры и образования иллюстрирует функциональная интерпретация культуры, раскрывающая её роли по отношению к обществу. Так, Б.А. Эренгросс, отмечая полифункциональность культуры, выделяет следующие основные ее функции: гуманистическая, эвристическая, познавательная, коммуникативная, семиотическая, нормативная, аксиологическая, а также функции социализации и исторической преемственности.
Данные функции культуры реализуются в первую очередь образованием, которое объективизирует культуру и направлено на формирование творческой личности создателя новых культурных ценностей и традиций, чему способствует положительный вектор информатизации, дающий возможность человеку свободно жить в многообразии культур.
К сожалению, как справедливо отмечает Р.З. Богоудинова [3], реальностью настоящего становится устойчивая тенденция развития ориентации на потребителя в образовании, что превращает его в платную рыночную услугу, минимизирует и обедняет. В сфере потребления образование выступает прагматическим средством получения прибыли, оценивается с позиций эффективности обращения капитала и сводится минимально необходимому набору профессиональных качеств сотрудника.
Научно-технологический прогресс требует от человека серьёзной общеобразовательной подготовки, профессиональных знаний, компьютерной грамотности, понятийного мышления, без которых невозможна интеграция в мировую экономику и становление гражданского общества, основанного на сильной научной и образованной интеллигенции.
Именно поэтому в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года среди основных задач прописаны развитие вузов как интегрированных центров образования, культуры, науки, экономики и новых технологий, а также систематическое обновление образования с целью отражения изменений в вышеперечисленных четырех областях.
В контексте описанного возникшего противоречия между сиюминутной потребительской прагматикой и стремлением к инновациям будущего культура выступает мерилом конкурентных преимуществ социума и отдельно взятой личности.
Фундаментальные вопросы полисистемности культуры, соотношения культуры и деятельности, функций и типологии культуры выходят на первый план в инновационном образовании, решающем самые насущные вопросы обучения, воспитания и развития личности субъекта информационного общества.
В узком понимании информационная культура личности сводится к комплексу умений пользоваться ресурсами библиотеки, навыкам работы с персональным компьютером, информационной грамотности, комплексу рациональных способов работы с книгой, культуре чтения. Однако в широком понимании контекст употребления данного термина включает в себя все три перечисленных определения, так, М.В. Балашова определяет информационную культуру «как гармонизацию внутреннего мира личности в ходе освоения всего объема социально значимой информации, как уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию, оптимизировать информационную составляющую, а через нее и различные процессы или явления» [1; с. 51].
Согласно определению Н.И. Гендиной, «информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и информационно-коммуникационных технологий» [5; с. 7].
Ю.С. Брановский увязывает информационную культуру с личностью специалиста и определяет данное понятие как «способность и потребность специалиста использовать доступные информационные возможности для систематического и осознанного поиска нового знания, его интерпретации и распространения» [4; с. 82].
В структуре информационной культуры личности как видового по отношению к культуре понятия выделяются:
– сознание – осознание собственной деятельности по извлечению, переработке, анализу, присвоению и интерпретации знаний;
– методы ценностного восприятия – рефлексия собственных действий с информацией в процессе превращения ее в личностное знание;
– язык – особая система коммуникации в традиционном и электронном формате;
деятельность чтения – активное освоение письменной информации, вид речевой деятельности, выступающий в единстве содержательного и процессуального планов источником получения нового знания.
Включение чтения в компонентный состав информационной культуры личности подтверждается установками, предложенными «Национальной программой поддержки и развития чтения». «Чтение – основной и ничем не заменимый источник социального опыта прошлого и настоящего, российского и зарубежного. Все остальные каналы (телевидение, радио, повседневное общение и др.) несут более поверхностную, часто сиюминутную информацию и выполняют вспомогательную роль своего рода «путеводителей», побудителей к поиску достоверной письменной информации, либо предоставляют иллюстрации к событиям прошлого и настоящего» [3; с. 6]. Другими словами, именно деятельность чтения выступает базовой составляющей информационной культуры личности в качестве важнейшего способа освоения социально и профессионально значимой информации, формирования личного знания с помощью письменных, печатных и электронных средств.
При этом использование всего многообразия средств и информационных каналов одинаково эффективно является одним из ключевых качеств информационной культуры личности, так как уровень ее развития связан не столько с полученными знаниями и освоенными умениями в сфере информационных процессов и технологий, сколько со способностью к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе. Ценность информационной культуры заключается в обогащении личности, в обеспечении становления ее мировоззрения, что способствует самореализации, самосовершенствованию, профессиональному росту.
Определяя успешность профессиональной деятельности, информационная культура становится личностным качеством, необходимым современному студенту, а, следовательно, сформированность информационной культуры студента является результатом образовательного процесса вуза.
Данное положение не противоречит выводам, сделанным Н.И. Гендиной: «понимание необходимости непрерывного образования предполагает формирование убеждения в том, что всякое знание относительно и основу надежности создает лишь обновление и приращение знаний, длящиеся всю профессиональную жизнь» [6:5], что и определяет необходимость формирования информационной культуры студента как непосредственного субъекта непрерывного образования.
В этой ситуации информационная культура выступает в качестве специализированной культуры в противопоставлении к обыденной. Субъектом информационной культуры является студент как цифровой пользователь, а деятельность, на которой данная культура основывается, – деятельность чтения в образовательных и профессиональных целях. Анализ особенностей чтения субъекта информационной культуры представлен в следующем параграфе.
Литература
- Балашова М.В. Формирование умений информационной самозащиты у студентов (на материале дисциплины «библиография»): дис. … канд. пед. наук. Казань, 2012. – 134 с.
- Бенин В.Л. Педагогическая культурология: курс лекций. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. – 515 с.
- Богоудинова Р.З. Социальный смысл модернизационных процессов в образовании // Вестник Казанского технологического университета. Т. 15. В.17. Казань: Изд-во КГТУ, 2012. С. 312-315.
- Брановский Ю.С., Беляева А.В. Работа в информационной среде // Высшее образование в России. №1. М.: Московский государственный университет печати им. Ивана Федорова, 2002. С. 81-87.
- Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова Г.А., Уленко Ю.В. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. М., Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества. 2006. – 512 с.
Научный руководитель доц.Биджиева А.А-Ю.
от konfadmin | Фев 6, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ
Одной из актуальных проблем развития информатизации сферы образования является обеспечение его информационной поддержки необходимой научной и учебно-методологической информацией. В последние годы спрос на такую информацию в сфере образования устойчиво возрастает. Одной из причин такого явления является процесс модернизации образования, который ориентирован, прежде всего, на принципиальное изменение в понимании его целей. Сегодня на первый план выдвигается его развивающая функция, становление и развитие личности. Сформировать у школьников потребность и способность к самостоятельному приобретению знаний, к непрерывному образованию и самообразованию — одна из стратегических задач современной российской школы. Ее решение невозможно без формирования у каждого учащегося стойких познавательных мотивов учения, познавательного интереса, постоянного стремления углубляться в область познания. Именно от этого в дальнейшем будут зависеть успехи подрастающего поколения не только в годы школьного обучения, но и их возможности реализовать свой внутренний потенциал в дальнейшем профессиональном образовании.
В настоящее время известно несколько программных систем, предназначенных для автоматизации процессов управления учебным заведением общего среднего образования [2]. Большая часть таких систем поддерживает достаточно ограниченный круг функций, связанных с управлением учебным заведением, имеет собственную структуру данных, которая не позволяет обеспечить горизонтальный (от одного учреждения другому) и вертикальный (информация для органов управления образованием на уровне города или района) обмен данными. До сих пор не выработано единых подходов для обеспечения взаимодействия с родителями и общественностью.
В то же время использование информационных технологий в организации и планировании деятельности учебных заведений системы общего среднего образования позволяет достичь многих преимуществ, в числе которых:
−повышение эффективности учебного процесса, возможность управления с оперативным учетом результатов уже осуществленной деятельности;
−принятие более эффективных управленческих решений;
−повышение объективности в оценке деятельности учителей и школьников;
−более эффективное управление познавательной деятельностью школьников;
−возможность принятия обоснованных и целесообразных мер, нацеленных на повышение результативности образования;
−оперативный адресный доступ к организационной информации учебного заведения;
−экономия материальных и человеческих ресурсов;
−высвобождение свободного времени;
− сокращение объемов рутинной работы.
До последнего времени накоплен большой практический опыт использования автоматизированных систем управления различными технологическими процессами. В настоящее время системы управления учебным процессом появляются и в образовательных учреждениях.
Изначально средства информационных технологий и автоматизированные системы управления в сфере образования разрабатывались как базы данных по контингенту школьников, кадрам, учебным планам и другой информации. Средства информационных технологий, задействованные в управлении образовательным учреждением должны состоять из подсистем: информационного обеспечения, технического обеспечения, математического и программного обеспечения, методического обеспечения, организационного обеспечения [3].
В процессе информатизации начальных классов существенную роль должна сыграть информация «управленческого характера», содержание которой должно включать несколько основных структурных составляющих. В их числе нужно выделить:
− сведения, отражающие материальные и социальные параметры деятельности младших школьников;
− сведения о количественном и качественном составе, уровне подготовки и квалификационном росте педагогического коллектива, совокупность всех данных, характеризующих имеющийся кадровый потенциал;
− сведения об учебном плане и распределении нагрузки;
− информацию о событиях в жизни классов (расписание, разовые мероприятия);
− данные об успеваемости школьников;
− сведения об учебно-методическом, техническом и финансовом обеспечении классов;
− сведения о научно-исследовательской, методической и инновационной деятельности учебного заведения.
С каждым годом труд учителя становится все сложнее. Изменяется содержание учебных дисциплин, появляются новые средства и методы обучения. «Во многих случаях повышение сложности труда учителя связано с все возрастающим потоком информации, которую должен учитывать учитель в своей работе» [1].
Использование средств информационных технологий во многих случаях может привести к автоматизации такой деятельности и сокращению нагрузки, лежащей на учителе. Как следствие, подобное использование средств информатизации в расчете, планировании и администрировании педагогической деятельности может положительно отразиться на эффективности системы обучения школьников. Использование средств информационных технологий учителями, позволяет более эффективно управлять познавательной деятельностью школьников, оперативно отслеживать результаты обучения и воспитания, принимать обоснованные и целесообразные меры по повышению уровня обученности и эффективности системы качеств знаний учеников, целенаправленно совершенствовать методическое мастерство, иметь оперативный адресный доступ к организационной информации, собираемой в школе [1].
Как правило, достаточно эффективная автоматизация и администрирование труда учителя могут быть осуществлены с использованием достаточно стандартного для школы набора компьютерной техники. К нему в некоторых случаях может быть добавлен карманный компьютер.
В числе программных средств, нацеленных на повышение эффективности труда учителя, создаваемых в настоящее время и попадающих в систему общего среднего образования, следует выделить:
- средства доступа к информационным ресурсам и электронным изданиям, необходимым учителю для осуществления своей профессиональной деятельности, при этом эти ресурсы и издания могут находиться в локальной компьютерной сети школы, храниться в электронном библиотечном фонде или быть опубликованы во всемирной компьютерной сети;
- средства планирования содержания и методов обучения;
- средства краткого и расширенного описания учебных и методических материалов, имеющихся в распоряжении учителя, включая подсистемы;
- планирования использования каждого учебного и методического ресурса;
- средства планирования и диспетчеризации учебных занятий, внеучебных мероприятий, самостоятельной деятельности школьников;
- средства автоматизации контроля и измерения результативности обучения каждого школьника;
- системы и базы данных, позволяющие учитывать персональные сведения по каждому ученику и каждому занятию;
- системы учета успеваемости каждого ученика;
- средства автоматизации ведения документации и составления отчетных документов;
- телекоммуникационные средства, позволяющие наладить оперативное общение с учащимися и родителями, средства информирования родителей о ходе и результатах обучения каждого ученика [14].
Использование перечисленных средств информационных технологий, составляющих основу информатизации труда учителя, позволяет автоматизировать и, как следствие, повысить эффективность следующих видов деятельности педагога:
- расчет учебной нагрузки за требуемый период времени;
- составление расписания учебных занятий и внеучебных мероприятий с учетом требований к нагрузке учеников;
- поиск наиболее актуальных учебных материалов и средств обучения, востребованных в рамках реализуемой методической системы подготовки школьников;
- учет хода и результатов проведения каждого учебного занятия с заменой традиционного классного журнала на его электронную версию, содержащую персональные сведения по каждому школьнику, посещаемости занятий, результатах обучения, показанных каждым учеником;
- планирование тематики учебных занятий, использования на них методов и средств обучения;
- ориентация в учебном и методическом материале, накопленном учителем в ходе педагогической деятельности;
- контроль и измерение результативности обучения по каждому школьнику;
- оперативное информирование родителей и администрации школ по всем вопросам, возникающим в ходе обучения и воспитания школьников; ведение документации и составление отчетных документов.
Все средства и технологии информатизации, применяемые в автоматизации труда учителя, нацелены на достижение главной цели – максимального высвобождения педагога от выполнения рутинных и трудоемких операций, не связанных с непосредственным общением со школьниками. Благодаря использованию таких средств и технологий у учителя высвобождается время и силы, которые он может посвятить собственному профессиональному росту, разработке новых учебных и методических материалов и, конечно же, дополнительному обучению и воспитанию школьников.
Литература
- Бочкин Е. С. Методика преподавания информатики. – М.: ВШ, 2008. – 431 с. (14)
- Красовский С. В. Информация в современном цивилизационном процессе/ Науч. и техн. б-ки, – 2012. – № 6. – 54-57с. (56)
- Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. –– М.: «Академия», 2010. – 512 с. (61)
от konfadmin | Фев 5, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
г.Карачаевск, ФГБОУ ВО «КЧГУ имени У. Д. Алиева»
В педагогической науке возникло и развивается принципиально новое и важное направление – теория новаций и инновационных процессов.
В общем виде инновации в образовании представляют собой систему нововведений, направленных на коренное преобразование и улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных систем и образования в целом.
В современной педагогической литературе тема новаций и инноваций достаточно широко представлена. Особо можно выделить труды Хуторского А.В., (Хуторской А.В…2010), Юсуфбековой Н.Р. (Юсуфбекова Н.Р…1991), Полякова С.Д. (Поляков С.Д…2007). Тема педагогических инноваций также представлена в современной учебной литературе (Пидкастистый П.И…2009), (Бордовская Н.В…2014), (Сластенин, В. А…2013).
Необходимость и приоритеты инновационного развития образования отражены в новых нормативно-правовых документах (Концепция Федеральной целевой программы…2014), (О Федеральной целевой программе, …2015), (Закон об образовании…2012), (Стратегия…2011), (О Концепции долгосрочного развития …2009).
Инновационная деятельность в сфере образования должна проводиться с целью обеспечения модернизации и развития системы образования, учитывая основные направления социально-экономического развития Российской Федерации, а также реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Инновационная и экспериментальная деятельность «…должны быть направлены на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов. Инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ» (Закон об образовании 2012).
Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Стратегическая цель государственной политики в области образования -повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. (О Концепции долгосрочного…2009).
Долгосрочные ориентиры развития инновационной деятельности отражены в Стратегии инновационного развития (Стратегия…2011), где заданы и определены ориентиры финансирования сектора фундаментальной и прикладной науки, поддержка коммерциализации разработок. Стратегия призвана ответить на стоящие перед Россией вызовы и угрозы в сфере инновационного развития, определить цели, приоритеты и инструменты государственной инновационной политики. Стратегия опирается на результаты всесторонней оценки инновационного потенциала и долгосрочного научно-технологического прогноза. Положения Стратегии должны учитываться при разработке концепций и программ социально-экономического развития России. Система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания и в части методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности.
Как видно из приведенных выше документов, понятия «новация», «инновация» и «инновационная деятельность» являются ключевыми для понимания основных тенденций развития образования на современном этапе.
Приведенный краткий обзор, посвященный проблематике истолкования и использования понятий «новация», «инновация» «инновационный процесс» показал глубину и неоднозначность использования данных понятий в педагогической теории и практике. Несмотря на давнюю историю, педагогические инновации на современном этапе развития образования переживают «второе рождение». Данные понятия введены в новые нормативно-правовые государственные документы, широко обсуждаются в педагогической литературе, приводятся в учебниках, являются ключевыми при разработке педагогических инновационных проектов.
В общем виде педагогические инновации следует понимать, как конечный результат введения в образовательную практику «новаций», или нововведений: новых форм, средств, методов, методик, технологий. Основная цель педагогических инноваций – качественно новые положительные подходы в обучении и воспитании школьников. Педагогические инновации имеют свои критерии оценки и систему классификации, позволяющую педагогу осмысленно проектировать инновации, воплощать их в педагогических проектах. Успешность педагогических инноваций зависит от многих факторов – внешний, внутренних, объективных и субъективных – все они должны учитываться при разработке инновационных педагогических проектов.
Тенденции инновационного развития современных образовательных систем находят свое отражение в практике образовательных учреждений: изменения в концепциях и подходах проявляются в нормативных документах, программах развития, образовательных программах учреждения.
Основными тенденциями развития современных образовательных учреждений являются: гуманизации образования, проявляющаяся в усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, акцент на формирование гражданина нового типа – интеллектуала с высокими моральными и физическими качествами, демократизация образования, объединение инициативы учащихся и педагогов, дифференциация и индивидуализация обучения – широкое участие общественности в управлении образованием как интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений.
Список литературы:
- Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы /Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р.
- Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года/Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 N 2227-р.
- Бургин М.С. Инновация и новизна в педагогике /Молодежь в постиндустриальном обществе: Материалы международной научно-практической конференции /сборник научных трудов – Саратов-Дюссельдорф – Пресс-Лицей – 2013. – 256 с.
- Бордовская Н.В. Психология и педагогика. Стандарт третьего поколения: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, – С.-Пб. Питер. – 2014. – 586 с.
- Ерофеева, Н.И. Управление проектами в образовании [Текст] /Н.И. Ерофеева. //Народное образование. -2002.-№ - с. 94.
от konfadmin | Фев 5, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
г.Карачаевск, ФГБОУ ВО «КЧГУ имени У. Д. Алиева»
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что за последние два года рынок труда претерпел значительные изменения, в большей степени обусловленные экономическим кризисом. Положение выпускников вузов на рынке труда характеризуются неоднозначностью, что обусловлено специфичностью направлений подготовки выпускников и их востребованностью на рынке труда. Так, согласно результатам различных исследований, невостребованность выпускников вузов достигает от 28 до 50%, а по некоторым специальностям – и до 70%. Обозначенную тенденцию подтверждают и данные статистики. Из 1,5 млн. выпускников вузов востребованы отечественным рынком труда только треть.
В ситуации превышения предложения рабочей силы на рынке труда, сформированного в основном за счет специалистов по управлению персоналом со стажем, выпускникам, только что окончившим вуз и преимущественно не имеющих опыта работы по специальности, достаточно сложно выдержать конкуренцию и претендовать на качественные рабочие места.
Актуальной задачей становится исследование требований работодателей к качественным характеристикам выпускников вузов, позволяющим последним выдержать конкуренцию на рынке труда по сравнению с другими участниками, занять свое трудовое место в соответствии с профилем полученной специальности и эффективно выполнять свои функциональные обязанности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Проблемам конкурентоспособности выпускников на рынке труда посвящены работы российских ученых О.А. Александровой, М. Вражновой, Г. Зборовского, И. Ивановой, О.В. Киржбаум, Н.А. Лоншаковой, Л.И. Мошкович, А.В. Новачук, Н. Нуриева, С.Д. Резника, М. Скоробогатовой, Е. Шуклиной и др.
Большую практическую ценность представляют труды ученых, разработавших методические подходы к оценке уровня конкурентоспособности выпускников вузов, Е.В. Масленниковой, Н. Нуриева, В.А. Оганесова, М.Л. Полдолиной, Т.П. Савенковой, А. Степусь, С.И. Сотниковой, А.В. Чистяка, О.А. Ткачевой, Т.В. Черняка, Д.В. Чернилевского, О.А. Шавандиной, В.И. Шаповалова и др.
Важное значение имеют работы исследователей, посвященные выделению критериев оценки качественных характеристик выпускников вузов. Позиция работодателей относительно качественных характеристик выпускников вузов отражена в исследованиях А. Гнетневой, Н. Григорьевой О. Дымарской, А. Жигадло, М. Лемуткиной, О.А. Лышовой, М. Филь. С позиции вуза к качественным характеристикам выпускников вузов подходят в своих работах исследователи О. Берестнева, Н.Я. Гарафутдинова, З.А. Капелюк, Н.Р. Кельчевская, М.Г. Сергеева, П.Е. Щеглов.
Механизмы взаимодействия рынка труда и высшей школы анализируются в трудах И. Артюшиной, С.М. Астаховой, Т.Б. Беляевой, В. Казерина, Г.А. Лукичева, JI. Чижовой, М.В. Юрасовой.
На сегодняшний день недостаточно исследованными остаются теоретические и прикладные аспекты оценки уровня конкурентоспособности выпускников вузов, учитывающие как требования государственных образовательных стандартов, так и требования работодателей. В частности, нет однозначного понимания понятий «выпускник вуза», «конкурентоспособность выпускника вуза», отсутствует классификация факторов, оказывающих воздействие на конкурентоспособность выпускников вузов, не определены составляющие конкурентоспособности и их содержание.
Материалы журнальных статей, а также Интернета, дают отдельные отрывочные представления о конкурентоспособности выпускников вузов и ее составляющих, что не создает полного представления о ее сущности и методах разработки критериев оценки.
Очень важной, но неисследованной остается проблема согласования требований, предъявляемых к специалистам со стороны вузов и работодателей, в связи с чем отсутствует методика оценки уровня конкурентоспособности выпускников, учитывающая указанные выше аспекты. Особую важность в этой связи приобретают вопросы связанные с разработкой методических и практических рекомендаций по повышению уровня конкурентоспособности выпускников вузов.
В ходе проведенного анализа исследований были выявлены некоторые недостатки. Так, практически половина исследований проведена в рамках одного вуза либо в нескольких вузах (но не более 10), опрашивались несколько работодателей из одного города. Поле таких исследований невелико, что не позволяет говорить об универсальности выводов.
Кроме того, недостаточно изучены требования работодателей, как непосредственного участника процесса трудоустройства выпускников вузов.
Вопрос эффективного формирования и использования трудового потенциала молодых специалистов – самой продуктивной части населения, является важнейшим вопросом в социально-экономическом развитии страны. На российском рынке труда молодых специалистов наблюдается растущий спрос на гибких профессионалов, способных в течение жизни неоднократно сменить сферу профессиональной деятельности. Тенденции Ульяновской области повторяют общероссийские: инициативные универсалы, готовые выполнять обязанности за нескольких человек. Ульяновская область по-прежнему находится на 2-ом месте в рейтинге ПФО по уровню регистрируемой безработицы, уступая только Нижегородской области (0,61 %). По состоянию на 15 ноября 2012 года на одного безработного приходится 2,4 вакансии. Основной проблемой при трудоустройстве граждан остаётся несоответствие спроса и предложения рабочей силы в области. В ходе кабинетного исследования мы выяснили, что основные требования работодателей к специалистам с высшим образованием на 70% совпадают с компетенциями, которыми должен обладать выпускник.
Исследователи подтверждают факт необходимости постоянного повышения квалификации для конкурентоспособности среди других кандидатов на желанное место трудоустройства. И наше исследование повторяет общероссийские тенденции: респонденты, продолжившие свое профессиональное образование (второе высшее, курсы, семинары, тренинги) более востребованы на рынке труда. Мало того, это качество становится крайне необходимым для современного специалиста: работодатели охотнее берут на их работу, предпочитая их людям, разбирающимся только в своей специальности. Эта гипотеза подтвердилась.
Помимо разработанного алгоритма успешного трудоустройства, практическая значимость нашего исследования заключается в разработанных рекомендациях
Подводя итог проделанной работе, необходимо отметить, что подготовка современного конкурентоспособного специалиста должна включать в себя мероприятия, направленные на формирование у выпускников эффективного поведения на рынке труда.
Список использованной литературы:
- Булатова А.И. Регулирование рынка труда с точки зрения теории // Человек и труд. – 2010. – №5. – с. 45-48.
- Викторов И. С., Макашева А. Ж. Социально-правовые аспекты проблемы занятости населения // Трудовое право. – 2011. – № 9. – 54 с.
- Гимпельсон В. Дефицит квалификации и навыков на рынке труда: недостаток предложения, ограничения спроса или ложные сигналы работодателей? / Вопросы экономики. – 2011. – № 3. – с. 95-104.
- Жидкова Е.М. Ориентация на незанятость среди проблемных групп рынка труда // Социологические исследования – 2012. – № 3. – с. 52-55.
- Казаков А.А. Формирование рынка труда в современных условиях // Отечественный журнал социальной работы. – 2013. – № 3. – с. 19-23.
- Камаева М. Развитие рыка труда – неотъемлемый элемент государственной политики // Человек и труд – 2011. – №5. – с. 41-44.
- Некрестьянова С. В. Социально-экономические условия, влияющие на рынки труда // Резонанс. – 2009. – № 5. – с. 55.
от konfadmin | Фев 4, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Известно, что бетулин и его природные и синтетические производные обладают широким спектром биологической активности. С целью поиска новых биологически активных соединений на основе возобновляемого растительного сырья в лаборатории медицинской химии НИОХ ведётся работа по химической модификации природных веществ, в том числе бетулина и бетулиновой кислоты. В данной дипломной работе осуществлен синтез цианпроизводных тритерпеноидов лупанового ряда как реакцией цианэтилирования тритерпеноидов, так и путём химической трансформации соединений, уже содержащих в своей структуре цианэтильную группу.
Первым этапом дипломной работы является получение исходных веществ, необходимых для выполнения поставленной задачи. Объектом исследования, а также исходным для синтеза тритерпеноидов: 3β–ацетилбетулина 41, бетулиновой кислоты 5, её метилового эфира 6, оксима метилового эфира 3-оксобетулиновой кислоты 73, необходимых для выполнения данной работы, является бетулин, содержащийся в коре белой берёзы. Бетулин-сырец, выделенный в Опытном химическом цехе НИОХ из бересты горячей экстракцией трихлорэтиленом, был очищен нами через его диацетат 19 (схема 22) с последующей хроматографией его на окиси алюминия.
Схема 22
Щелочной гидролиз хроматографически очищенного диацетата бетулина 19 даёт 3β-ацетилбетулин 41 и (или) бетулин 1 в зависимости от количества используемой щёлочи и времени реакции (схема 23). Так, при взаимодействии диацетата бетулина 19 с небольшим избытком метанольного раствора KOH (время реакции 14 ч) образуется смесь 3β-ацетилбетулина 41 и бетулина 1. Соединение 41 было выделено из реакционной смеси с выходом 49% методом колоночной хроматографии на окиси алюминия. В качестве элюента использовали хлороформ. При увеличении количества щёлочи и времени реакции гладко образуется бетулин 1, содержащий по данным спектра ПМР ~5% лупеола. Такого качества бетулин 1 использовали далее без дополнительной очистки для получения 3-оксобетулиновой кислоты 7.
Схема 23
Синтез этой кислоты описан в различных работах (см. литерат. обзор). Мы использовали методику, разработанную в лаборатории медицинской химии НИОХ, а именно окисление бетулина 1 реактивом Джонса в ацетоне при 00С в течение 7 часов (схема 24). Полученную 3-оксобетулиновую кислоту 7 очищали через её натриевую соль, нерастворимую в серном эфире в отличие от имеющихся примесей.
Схема 24
Из 3-оксобетулиновой кислоты 7 была синтезирована бетулиновая кислота 5 и метиловый эфир 3-оксобетулиновой кислоты 73. Так, последний был получен практически с количественным выходом с помощью диазометана в серном эфире (схема 25).
Схема 25
бетулина 1 и его ацильного производного 41, бетулиновой кислоты 5 и её метилового эфира 6, а также оскима 3-оксобетулиновой кислоты 74.
Под реакцией цианэтилирования понимают замещение атома водорода на β-цианэтильную группу действием нитрила акриловой кислоты (ак-рилонитрила) на вещества, обладающие подвижным атомом водорода:
R-H + H2C=CHCN → R-CH2CH2CN
Особенно легко реагируют с акрилонитрилом галоидоводороды, амины, спирты, соединения типа малонового эфира и др. Таким образом, реакция цианэтилирования в узком смысле слова сводится к введению β-цианэтильной группы вместо атома водорода путём присоединения акрилонитрила. Цианэтилирование проводят в различных условиях в зависимости от химических свойств второго компонента. В спиртах поляризация связи между атомами кислорода и водорода выражена слабо, поэтому реакция идёт только под действием щелочных агентов. Известно, что соли четвертичных аммониевых оснований, например хлористый триметилбензиламмоний, ускоряют реакцию присоединения хлористого водорода к акрилонитрилу. Выходы продуктов цианэтилирования спиртов повышаются, если брать один из компонентов в избытке, так как реакция цианэтилирования в какой-то мере обратима. В качестве растворителя можно применять бензол, диоксан, пиридин, ацетонитрил, трет-бутиловый спирт.
Бетулин 1 содержит две спиртовые группы и таким образом может вступать в реакцию цианэтилирования по обеим группам, при этом возможно образование двух соединений: монозамещённого продукта 75 и дизамещённого соединения 76.
Нами показано, что взаимодействие бетулина 1 с акрилонитрилом в присутствии основания действительно приводит к образованию смеси этих соединений, которые были выделены из реакционной смеси методом колоночной хроматографии на Al2O3, используя в качестве элюента смесь гексана и хлороформа в соотношении 1:1 (схема 29).Схема 29
Структура полученных соединений 75 и 76 доказана данными эле-ментного анализа, масс-, ИК-, ЯМР-спектров. Так, в ИК-спектрах получен-ных соединений 75 (рис. 1) и 76 наблюдаются полосы поглощения при 2265 см-1 и 2251 см-1, соответствующие валентным колебаниям CN-группы.
На рисунках 2 и 3 приведены ПМР-спектры соединений 75 и 76, которые помимо характеристичных сигналов протонов (Н3, Н28, Н29) содержат сигналы протонов CH2CH2CN-групп. Полное отнесение сигналов в этих спектрах, а также в спектрах ЯМР 13С было сделано на основании двумерных спектров ЯМР (протон-протонная и углерод-протонная корреляция) этих соединений с использованием литературных данных по бетулину и его производным.
Варьируя условия реакции цианэтилирования, можно в какой-то степени изменять количественный состав реакционной смеси. Так, нами найдено, что добавление ТЭБАХ к реакционной смеси увеличивает выход дизамещённого продукта 76 до 80% по данным спектра ПМР. Попытки получения продукта 76 без примеси монозамещённого соединения 75 путём увеличения выдержки реакции (до 4-х суток), нагревания реакционной смеси (до 600С), а также значительного увеличения количества акрилонитрила (до 110 ммоль на 1 ммоль бетулина) – не увенчались успехом. Исследование влияния щёлочи на реакцию цианэтилирования показало, что состав образующейся смеси принципиально не зависит от типа щёлочи (табл.3). Возможно, выход дизамещённого продукта 76 повышается при использовании 30% KOH или NaOH. Однако следует отметить, что при увеличении количества акрилонитрила концентрация щёлочи мало влияет на соотношение соединений 75 и 76. Таким образом, нами найдено, что достаточно подходящими условиями для получения дизамещенного соединения 76 является проведение реакции с избытком акрилонитрила в диоксане в присутствии 30% КОН и ТЭБАХ при комнатной температуре в течение суток.
Далее нами была проведена реакция цианэтилирования бетулиновой кислоты 5 и её метилового эфира 6. Реакцию проводили в диоксане в присутствии 30% щёлочи и ТЭБАХ при комнатной температуре в течение суток.
Список использованной литературы
- Толстиков А.Г., Флехтер О.Б., Шульц Э.Э., Балтина Л.А., Толстиков А. Г. Бетулин и его производные. – Химия и биологическая активность // Химия в интересах устойчивого развития, 2005, № 3.
- Петренко Н.И., Еланцева Н.В., Петухова В.З., Шакиров М.М., Щульц Э.Э., Толстиков Г.А. Синтез производных бетулоновой кислоты, содержащих аминокислотные фрагменты // ХПС, 2002, № 4.
- Коровин А.В., Ткачёв А.В. Синтез хиноксалинов, конденсированных тритерпенами, производных урсоловой кислоты и бетулина // Известия Академии наук. Серия химическая, 2001, № 2.
- Митрофанов Д.В., Петухова Н.И., Флехтер О.Б., Галин Ф.З., Зорин В.В. Поиск микроорганизмов для ацилирования бетулина // Баш. Хим. Журн., 2003, т. 10, № 1.
Свежие комментарии